幼儿园浸润式“林地情境”课程的建构与实施

［摘 要］ 幼儿园课程需要尊重和顺应儿童成长的自然属性和自然规律，强调幼儿的亲身探究与主体性参与。浸润式“林地情境”园本课程以亲近自然为指导理念，强调个体发展与环境之间的有机关联，将自然、社会和文化视为幼儿生命健康成长的沃土，为幼儿建构融内容和过程于一体的课程实践环境，最终引导幼儿在经验迁移和行为表达的过程中获得有效发展。

［关键词］ 自然教育；幼儿主体性；园本课程

自然的缺失在现代儿童成长过程中普遍存在，这种缺失不仅表现为儿童对大自然的疏离，同时也表现为成人以成人化和功利化的思维约束儿童的发展。[1]自然缺失情境下幼儿的生命不再依照其内在的规律有序展开，而是在成人的干预和催化下过度沉浸于虚拟化、抽象化和早熟化的环境之中。[2]这种环境的催熟使儿童跃过了其身心发展的自然阶段，从而使他们因为成长的缺陷而在成年后面临情感的残缺以及个性发展不足等问题。[3][4]不管是被理解为一种成长环境，还是理解为事物的普遍发展规律，自然都是儿童学习必不可少的关键要素，因为它能让儿童的生命回归本真，并使儿童在其一生中能够按照适于他们天性和才能的方式过自己的生活。[5]因此，推倒幼儿园教育中忽视儿童发展特性的思想围墙，还原儿童成长的本真面貌，促进儿童与大自然的接触，是幼儿教育回归原点的应有之义。幼儿园应主动打破思想认知上的桎梏，秉持自然主义教育的理念，[6][7]以儿童的主体性和完满性发展为旨趣，开展以幼儿体验为主的浸润式“林地情境”课程实践活动。

一、幼儿园浸润式“林地情境”课程建构的内涵与目标

儿童的身体与自然是一体的，自然构成了儿童精神发育的活水源头，儿童身上蕴藏着自然赋予的无限“敞开性”与强烈的“生长力”，[8]自然主义教育应该涵盖人类社会生活的全部。[9]正是因为出现了幼儿学习与发展过程中幼儿本体以及各种自然性要素的离场，社会发展的城市化不断侵蚀幼儿生命自然展开所赖以维系的自然时空，打破思想认识上和现实环境中幼儿与自然之间的藩篱，重构一种具有综合性且符合自然规律的教育形态显得十分必要和迫切。[10]“林地情境”课程是一种基于幼儿园情境和现实需要的园本课程。“林地情境”中的“林地”既指具体的课程情境，同时也是一个隐喻，其中“林”暗指局部，“地”则指整体，它将儿童与教育的关系比喻成树木和土地的关系，只有肥沃的土地才能滋养出健壮的树木。它坚持以整体性思维来开展幼儿教育，以教育的完满性来哺育儿童成长的全面性与和谐性。“林地情境”课程不仅要求幼儿园成为撬动幼儿自然发展的支点，同时也要求将一切有关的要素组合在一起构成一个滋养幼儿身心健康发育的生态有机体。

“林地情境”课程以大自然、大社会为内容对象，一切可以拓展幼儿知识与经验范畴的内容都可以且都应该成为幼儿学习的对象，而不是将自然局限于物理意义上的草木山川和风雨雷电等自然之物。 “林地情境”课程不是所有内容的堆砌，而是有着内在的逻辑线索，其实践的目的在于引导幼儿去认识事物的内部结构以及事物之间的相互关系，通过引导幼儿对事物发展规律的认识来发展幼儿的思维认知能力。与此同时，“林地情境”课程凸显了幼儿的学习特征，即幼儿的主体性参与。亲自然理念首先表达的是学习主体的思想倾向，即让他们在与自然的接触和互动中产生积极的情感和信念，能够理解个体作为人存在的本质及其赖以依存的条件。浸润则是实现上述目标的具体手段。浸润式“林地情境”课程强调幼儿与环境的融合，它将各种自然和生活要素融入幼儿的学习过程，并强调幼儿对课程对象的主动操作和深度探究。在浸润式的课程实践中，幼儿不以任何外在目的为活动依据，而是依照自己的理解与需求去“改造”活动对象，并以此为手段来实现经验、能力、想象等方面的自主发展，因而它强调幼儿情感和意识的积极投入。

在改善幼儿的成长环境和拓展幼儿的知识经验之外，幼儿园浸润式“林地情境”课程的目标还着眼于幼儿、教师和家长三者行为方式的改变。首先，幼儿园浸润式“林地情境”课程着力发展幼儿的自主学习品质。在实践过程中，教师出于安全或者维持活动秩序等方面的考虑，对幼儿的自主性行为往往有着一定的限制，浸润式“林地情境”课程则试图打破这一约束，在与幼儿共同评估风险的基础上，鼓励他们开展各种自主探究甚至具有挑战性的活动。浸润式“林地情境”课程追求的是打开幼儿自主学习的阀门，将各种学习活动真正转化为其内在生命活动的一部分，帮助他们发展积极的学习内驱力。其次，幼儿园浸润式“林地情境”课程指向发展教师的主动思考能力。要实现浸润式“林地情境”课程的儿童发展目标，教师就不能再机械地开展教学活动，外部力量的说教也不再有效，而是必须进行深度的思考。因此，浸润式“林地情境”课程试图通过激发教师的内在主动性，使其将自身代入到课程实践和幼儿的学习发展中去，并以此来优化自身的教育意识、理念和行为。再次，幼儿园浸润式“林地情境”课程支持家长的参与从表面走向深入。家长是构建和实施浸润式“林地情境”课程的重要力量，尽管很多家长有愉悦的童年体验，但当其转化为对子女的教育行为时，就只停留在“观看”层面。[11]“林地情境”课程的要求不止步于动眼，它试图通过充分阐发儿童发展与环境之间的关系以及幼儿的学习特点来向家长传递一种更为全面和深厚的教育理念，促使他们对“林地情境”课程的参与从表层走向深化，并去真正思考什么是自然教育以及如何开展符合儿童发展需要的自然教育。

二、幼儿园浸润式“林地情境”课程建构的维度与内容

亲自然理念下幼儿园浸润式“林地情境”课程内容建构包含两个基本维度，即在具体内容上以大自然、大社会为对象，以及在实践方式上凸显儿童的主体性。[12]浸润式“林地情境”课程强调内容要具有真实性、多样性和持续性，必须将内容建立在鲜活灵动的自然和现实生活基础之上。与此同时，浸润式“林地情境”课程强调内容要能满足幼儿真投入、深探究和全经历的活动需要，必须建构属于儿童自己而非成人的课程内容。浸润式“林地情境”课程的内容必须是幼儿可及、可知和可操作的，它可以从亲近自然、走进自然和探究自然三个维度来构建，以便幼儿在与自然的接触和互动中更好地实现其在各类经验以及语言、社会交往、问题解决等能力和在想象、专注、坚毅等积极个性品质等方面的发展。

从幼儿体验和探究的需要出发，浸润式“林地情境”课程应该在大的自然概念下将自然、社会和文化三种不同的资源纳入课程内容建设体系。亲近自然的课程内容在于培养幼儿对自然的积极情感倾向，让他们的精神在与自然的互动中得到滋养，身心能够在良好的自然环境中获得愉悦。[13]幼儿园教师可以将各种自然对象或物体开发为“林地情境”课程的内容，设置气候感知、动物饲养和农耕种植三个模块。其中，气候感知可以从春夏秋冬的感官感知拓展到节气和节日的感知，让幼儿从认识纯粹的自然现象过渡到体会自然变化的规律及其衍生的人文内涵；动物饲养可以在园内开辟专门的饲养区角，或者组织幼儿到农场参加动物饲养体验活动；农耕种植则可以将我国广博的农耕文化组织开发成专门的视频图像资源供幼儿学习，同时也可以在幼儿园开辟种植角或者组织幼儿去农场进行种植体验。行走自然课程内容的设置是让幼儿与真实的自然进行互动，目的在于培养幼儿观察、认识和表征自然的基本能力，它可以被设置为生态艺术、民俗体验和自然科学三个模块。其中生态艺术是一种融自然、文化和社会要素于一体的综合性课程表达方式，幼儿园可以走进公园等景观设施或者将各种生态景观以微缩的方式搬进幼儿园，让幼儿在体验生态多样性的同时能感知其丰富的文化和艺术内涵；民俗体验是将有关文化方面的资源用于幼儿的学习，这可以帮助幼儿更好地理解自然与文化之间的关系；自然科学则是指将浅显的科学知识和原理作为课程对象，让幼儿通过初步的科学探究来理解自然的内在规律。探究自然课程内容侧重于幼儿的操作，它可以是综合的体验活动，也可以是专门的探究活动，其目的是让幼儿形成基本的概念及发展基本的能力。

幼儿园浸润式“林地情境”课程还应创设相应的情境，让幼儿全身心地投入到对自然的感知和探究中去。首先，创设生活体验情境，给予幼儿积极且多样化的自然体验。幼儿园可以创设诸如农耕种植园、动物养殖场、实用工具屋等区域，通过营造温暖轻松的心理环境让幼儿去接触生活和自然，支持幼儿通过日常生活、游戏或者其他方式去靠近他们自己感兴趣的事物。其次，创设生态探究情境，为幼儿动手操作提供支持条件。幼儿园可以根据自身条件有针对性地设置一些专门的探究情境，如植物种子馆，让幼儿通过收集、比较种子甚至种植活动来了解种子的结构、特征及其成长特性等，让幼儿在密切接触大自然的过程中不断发展好奇心、求知欲以及更广泛的经验和能力。最后，创设自然运动情境，进一步彰显和发挥“林地情境”课程的浸润式特性。幼儿园可以根据室外的地形地貌设置相应的与自然密切相关的运动区域，如通过设置野外生存或者丛林探趣等区域来为幼儿提供游戏和自由交往的机会，将对自然的深度认知与幼儿源自生命深处的原始运动动力结合起来。

三、幼儿园浸润式“林地情境”课程的实施策略

幼儿园浸润式“林地情境”课程的实施要凸显浸润性，也就是必须强调幼儿亲身参与，因为只有动手操作才能够切实引发幼儿的深度学习。[14]学前儿童心智发展还不成熟，经验也较为欠缺，但正是这种不成熟性为幼儿的发展提供了更广阔的发展空间。[15]儿童是具有吸收性心智的，要有效引发他们的学习，就必须从环境的创设和学习兴趣入手，让幼儿在主动发起的学习行为中发展经验和能力。

第一，以兴趣激发和环境渗透为先导实施浸润式“林地情境”课程。幼儿的兴趣往往来自多样而又奇特的造型、鲜艳的色彩或者充满感官刺激的运动状态，那种静态、抽象的对象难以引起或维持幼儿的兴趣。作为一种基于幼儿生命本质和自然规律的课程，幼儿园教师应该将大自然鲜活的多样性引进来，比如各种自然材料以及自然现象、具有鲜明地方特色的民俗文化等，让幼儿不断感知自然及社会的奇妙。幼儿兴趣的激发离不开环境的渗透，幼儿园一方面可以将各种自然、文化和社会资源创设为主题性自然教育环境，强化幼儿的视觉认知；另一方面可以组织幼儿走进诸如公园、动植物园、农场、博物馆、展览馆等自然或文化场所，不断拓宽幼儿的经验视域，不以虚假的环境代替真正的自然。

第二，以多元分享和差异互补为中介实施浸润式“林地情境”课程。幼儿的生命是灵动的，不同的个体就意味着不同的思维视角、经验水平和个性需求。浸润式“林地情境”课程中的行走自然、探究自然以及三种支持环境中都充分体现了幼儿的主体性参与，幼儿的自主探究、自主表达需要得到了充分的满足。但个体化的学习不足以支撑幼儿的发展走向更高的水平，浸润式“林地情境”课程的实施还要将个体化经验通过多元分享的方式转化为群体经验，进而实现差异互补。这就要求为幼儿创造团体合作和交流互动的机会，教师不能止步于幼儿对大自然、大社会的自由探究，而是要引导幼儿通过交流、分享和表达来进一步明确学习意识。如果能够实现个体经验的共享，那么就可以进一步提升浸润式“林地情境”课程的价值阈值。

第三，以经验迁移和符号表征为导向实施“林地情境”课程。经过前期的感知和操作后，幼儿就基本内化了他所接收到的各种信息，但只有将所学转换为输出，才能将接收到的信息内化为自身素养的一部分并真正用于问题的解决。因此，幼儿园要以适当的方式引导幼儿进行经验迁移，将内化的经验以各种不同的形式再次表达出来。教师在引导幼儿进行经验迁移的过程中始终要坚守思维的发散性，并以此来发展幼儿的创造力。此时教师不应以是否有意义或者是否行得通作为幼儿经验迁移和行为再造的评价依据，而是应该把关注点放在幼儿是否开展了大胆想象和有专注力的表达行为上。

参考文献：

[1]徐凤雏.重建儿童与自然的联结[D].武汉：华中师范大学，2020：29-30.

[2]洛夫.林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童[M].自然之友，译.北京：中国发展出版社，2014：8.

[3]刘一明.幼儿自然缺失症研究——基于家庭的视角[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2020：2.

[4]付文中.儿童自然缺失症略论——基于英国学界的文献考察[J].江苏第二师范学院学报，2021 （02）：37-44+124.