儿童戏剧教育迭代发展的内在肌理剖析及其启示

［摘 要］ 面对错综纷杂的戏剧教育范式和形态多样的戏剧教育模式，我们需要超越惯常的历史分析维度，聚焦于儿童戏剧教育迭代发展的内在肌理，才能揭示其未来发展方向。对儿童戏剧教育迭代发展内在肌理的剖析显示，其表层肌理是关于工具论与本质论的争论和融合，呈现出从“剧场·表演”到“情节·故事”再到“议题·角色”的多种样态。基于“戏剧性游戏”的中层肌理则呈现出“想象”和“角色”两个关键要素。基于“身体”的深层肌理表明儿童戏剧经验的发展规律是在特定的虚构情境中实现“角色—情节—话语”的共同自然生长。这预示着儿童戏剧教育未来应坚持游戏在儿童戏剧中的核心地位，把顺应和发展儿童戏剧天性视为儿童戏剧教育的出发点与旨归，在融合本质论与工具论的过程中尊重儿童的身体经验，支持儿童在情境中自主建构属于儿童自己的戏剧，实现儿童戏剧角色、情节与话语的自然生长。

［关键词］ 儿童戏剧；戏剧教育；教育戏剧；生长戏剧

在英国，与儿童戏剧教育相关的名词有“教育戏剧”（Drama in Education）、“参与式剧场”（Participation Theatre）、“剧场教育”（Theatre in Education）。在美国，则有“创造性戏剧”（Creative Drama）、“故事戏剧”（Story Drama）等说法。在澳大利亚和加拿大，儿童戏剧教育会被称之为“过程戏剧”（Process Drama）。在我国，则有“童话剧表演”“戏剧综合课程”“生长戏剧”等多种提法。可见，儿童戏剧教育范式错综纷杂。与此同时，儿童戏剧教育的教学模式也是形态多样。如英国著名的戏剧教育研究者盖文·伯顿（Gavin Bolton）基于儿童游戏的天性，认为戏剧教育有四种教学形式：练习、戏剧性游戏、剧场、通过戏剧来理解。[1]美国华盛顿大学的杰拉尔丁·B·喜克丝（Geraldine B Siks）基于戏剧的概念建构了戏剧课程的以下框架：儿童作为戏剧游戏者（child as player）、儿童作为戏剧创作者（child as playmaker）和儿童作为戏剧欣赏者（child as audience）。[2]澳大利亚的儿童戏剧教育学者朱莉·邓恩（Julie Dunn）根据活动主体将儿童戏剧教育分为两大类：儿童建构的戏剧性游戏和成人建构的戏剧教育活动。其中，前者指个人游戏和假装游戏，后者主要以过程戏剧为主，通过教师入戏，带领幼儿围绕戏剧工作的一个焦点以及各种张力，推进戏剧的展开。[3]我国台湾学者林玫君基于“课程是经验”和“以幼儿为中心”，发展出以下幼儿园戏剧课程模式：随机性的戏剧扮演游戏、主题引导的戏剧扮演游戏、课题性的戏剧教育活动、创造性的戏剧教育活动。[4]笔者基于我国幼儿园课程的实际情况，建构了幼儿园多元戏剧活动，包括戏剧游戏、戏剧工作坊、戏剧主题活动、生长环境剧场。[5][6]

面对如此众多、说法不一的国内外戏剧教育范式与组织形态，本文试图超越惯常的历史分析维度，通过聚焦儿童戏剧教育迭代发展的内在肌理，层层剖析其发展的内在要素与核心，以为儿童戏剧教育的未来发展提供方向性的启发。

一、儿童戏剧教育迭代发展的表层肌理

学界普遍认为把戏剧融入到教育中，要么是发挥戏剧的艺术价值，要么是把戏剧艺术的元素改造成教学方式或策略，以提升教师“教”与儿童“学”的效果。盖文·伯顿在1982年的全国戏剧教学协会会议上报告了其《教育戏剧：学习媒介抑或艺术过程》一文的内容，正式回应了倡导“以剧场艺术为本质”的戏剧教育学者的批评，开启了本质论与工具论的论战。盖文·伯顿主张教育戏剧既是学习媒介又是艺术形式，这两种取向可以融合，而不是截然对立的。随后，他在《全都是剧场》一文中“宣称儿童戏剧活动都是解读特殊性，并将之当成虚构情境的活动，即所有戏剧互动皆是剧场。”[7]但是，美国戏剧教育学者爱凯瑟琳则认为这两种取向的矛盾“很可能无法得到调和”。[8]关于这两种取向的争论正显示了学前儿童戏剧教育发展的表层肌理。

（一）剧场·表演：追求舞台性的本质论取向

虽然有西方学者对儿童的剧场活动持反对意见，[9][10]但是剧场性的儿童戏剧表演活动仍然是儿童戏剧教育的一种主流形式。如美国的“创造性戏剧”起源于20世纪20至30年代，就十分重视偶戏、哑剧等多样戏剧艺术的表演活动。[11]此外，在美国的项目教学中，丽莲·凯兹等学者也将戏剧表演作为儿童项目教学的一种形态。[12]2014年，美国颁布了修订版的《国家核心艺术标准》，明确了“创造—表演—回应—联结”的艺术过程，确定了剧场艺术在PK－2年级阶段的表现标准，强调让儿童通过戏剧性游戏（dramatic play）获得有指导的戏剧体验（guided drama experience），其中既包含戏剧过程，又包含预计的剧场结果。虽然学前儿童不需要正式表演，但是各个过程要素的标准要点都是指向剧场艺术的，比如道具、服装、姿势、场景等。[13]

英国的“参与性剧场”始于20世纪60至70年代，是由布瑞恩·维（Brain Way）发展出的一种鼓励儿童参与舞台表演的剧场活动。他认为年龄越小的儿童参与表演越自然，其目的是促进儿童亲身感受与积极思考。[14]受此影响，英国考文垂的贝尔格莱德剧院与当地学校合作，致力于剧场与学校教育的整合。在这种剧场教育中，由剧院专业演员带领儿童进入虚构的戏剧世界，理解和探索自己与周围的社会。[15]虽然这种戏剧教育因政策等方面的原因没有在英国得到充分发展，但是对世界各国均有一定的影响。如美国就有研究者考察了“开端计划”实施的剧场教育项目对155名参与幼儿在读写萌发、心理理论及想象力等方面发展的影响。[16]

我国早在20世纪初五四运动时期就出现了一大批专门为儿童创造戏剧的剧作家，他们的作品常被学校拿来演出，如黎锦晖创作的《葡萄仙子》《小小画家》等13部儿童歌舞剧。新中国成立后，全国各地的儿童剧团为学校带来了很多优秀的儿童剧，形成了我国特有的儿童剧场教育。[17]“排练式”的幼儿园节庆儿童剧演出也一直延续至今。在这种演出中，教师一般是导演，选择儿童演员，帮助其背诵台词，或者将台词提前录音，反复排练，直至最后的化妆、公演。儿童剧演出的样式以舞台童话剧为主，辅以各种类型的偶剧，如偶戏、皮影戏、“纸戏剧”等。此外，自2010年以来，伴随着绘本教学、戏剧教学以及二者相互融合的发展，我国幼教界掀起“绘本剧”（也被称为“绘本戏剧表演”）的热潮。这种“绘本剧”亦属于“排练式”剧场演出。[18][19][20][21][22]它以“绘本”作为戏剧表演的素材，一般具有两种形态：一是由教师创作绘本剧，再经教师指导幼儿进行排练，直至舞台表演，并会为了舞台效果增加音乐的辅助作用；[23][24]一是“由教师引导儿童在理解绘本内容的基础上主动参与戏剧表演活动，并进行剧本的创作和改编”。[25]然而，“绘本剧”的问题也日益突出，如“绘本故事不适宜、故事脉络不清晰、人物角色把握不准、戏剧语言过于书面化、忽视情境创设等”。[26]解决这些问题的思路仍停留在如何增强表演的效果上，没有观照儿童的主体性，也没有找到绘本与戏剧表演的联结点。总之，童话剧、偶戏、“绘本剧”这些儿童剧演出形式都十分注重演出的效果，虽然满足了儿童舞台展示的表现欲，但是多次重复的排练容易限制儿童的创造性，降低儿童对戏剧的兴趣。

剧场表演的本质是将戏剧当作一种艺术，以本质论为取向，重在呈现剧本、剧场、装扮、道具等戏剧元素，追求舞台表演的效果。这一取向往往是初入戏剧教育领域者的首选，“剧场·表演”也是儿童戏剧教育发展的表层肌理中最明显的层面。

（二）故事·情节：凸显文学性的本质论与工具论融合取向

如果说强调“剧场·表演”表现出儿童戏剧教育的舞台性，注重“故事·情节”则凸显了戏剧艺术与文学艺术的整合。儿童戏剧教育通过凸显戏剧的文学性逐步走向本质论与工具论的融合。

在20世纪30年代的美国，温妮弗瑞德·沃尔德（Winifred Ward）在其《创造性戏剧》一书中首次明确提出了“创造性戏剧”的概念，主张通过戏剧的想象表达，促进儿童个性发展，帮助儿童理解自我和社会。[27]她将“戏剧化”定义为：“将一个故事变成戏剧形式，无论是非正式地表演，还是书面、记忆和正式地表演”。在她看来，“戏剧化……是激活文学研究的一个显著的帮助”。这种解释揭示了戏剧化和故事是如何在温妮弗瑞德·沃尔德的思维中交织在一起的。故事戏剧化为儿童提供了丰富的创造性表达机会，即使情节和人物不是他们自己想出来的。这使得根据具有文学价值和重要道德价值的作品创作戏剧具有更大的教育潜力。[28]

到了20世纪90年代，创造性戏剧的实践者、研究者维维安·佩利和古尼拉·林奎斯特继续发展故事戏剧，由此形成了两种不同的实践。在佩利的“戏剧方案”（Paley－style Drama）中，儿童向教师/抄写员口述他们的故事（也即儿童自己的故事成为戏剧的内容），同时所有的演员都是儿童，共同表演他们自己口述的剧本。这种“戏剧方案”通过对想象的或真实的儿童故事的复述和戏剧化，使得儿童的话语和观点被听到、表演和欣赏，从而为儿童提供了重要的意义创造经验。“林奎斯特的戏剧世界”（Lindqvist’s Play Worlds）则被定义为一种由教师发起并由教师和儿童共同分享的戏剧体验，由与特定故事相关的道具建立，或是由扮演故事中的角色的教师建立，即教师会选择扮演故事中的一个角色，推动情节发展，鼓励儿童对故事的虚构，并通过积极的戏剧对话来调节戏剧。[29]可见，故事戏剧以故事或儿童诗等文学作品作为教材内容或教学主题，引导儿童进行互动式戏剧创作。通过故事戏剧，儿童既能学习语文方面的知识，也能获得与戏剧相关的人文知识与技能。[30]但是，“许多成人把学校戏剧活动与孩子们在脚本戏剧中的表演联系在一起，这可能贬低了其教育价值。”[31]

美国华盛顿大学的杰拉尔丁·B·喜克丝基于其“过程—概念”（Process－Concept）的戏剧创作取向，促使“创造性戏剧”在故事戏剧的基础上进一步发展出“情节创作”。喜克丝分析了儿童创作和形成戏剧的创造性过程，包括从观察、反应、想象到创造、交流和评价的若干环节。基于这种过程分析，喜克丝进一步建构了其戏剧课程的以下框架：儿童作为戏剧游戏者、儿童作为戏剧创作者和儿童作为戏剧欣赏者。其中，儿童作为戏剧创作者，需要考虑结构、情节、角色、主题、对话、声音旋律、剧场效果等戏剧要素。[32]

英国著名儿童戏剧教育学者乔·温斯顿（Joe Winston）倾向于借用故事来引导戏剧活动，从而促进儿童语言发展。这对于教师来说易于控制，大多数儿童也会欣然接受，不过需要教师同时是讲故事者（storyteller）、裁判（referee）和魔术师（magician）。其中，作为讲故事的人，教师要确保故事以有趣的方式展开。虽然这并不排斥儿童在故事发展过程中所做的贡献，但是始终由教师负责故事。作为裁判，教师要确保戏剧游戏按照一套儿童共享的规则来设计和进行。对教师来说，最困难但也是最重要的身份是魔术师，因为正是依靠这个身份，教师把儿童带入一个令人兴奋的平行世界，创造并维持一种另类现实的幻觉。在这种幻觉中，儿童可以玩和想象不同的东西，创造他们想要的世界，为儿童的生活带来除视觉以外的广泛的审美乐趣。[33]不过，故事戏剧化要起到促进儿童语言发展的作用，还是很依赖教师的精彩引导。这对于缺乏教学技巧的教师来说会很难。

在我国，“表演游戏”和“故事表演”一直是不可忽视的故事戏剧的典型代表，它们皆依托故事情节展开。其中，表演游戏被看作是按照童话或故事中的角色、情节和语言进行创造性表演的游戏。[34]儿童在此种游戏中可以创造性地再现原有的故事情节。以“故事”为依据的特点决定了表演游戏的“表演性”，儿童往往关注如何把故事表演得更好。[35]故事表演则是“通过对话、动作、表情再现文学作品的一种形式……是复习文学作品、巩固记忆的一种好形式”。[36]故事表演关注了故事的复制和重现，以及儿童在此过程中的语言学习。自2003年以来，中国大陆引入和发展“创造性戏剧”，均得益于中国台湾相关学者的研究。[37][38][39]“创造性戏剧”逐步以其情节的创造性改变了中国大陆幼儿园长久以来只有表演游戏和故事表演的单调局面。[40][41]

（三）议题·角色：关注教学性的工具论取向

最早出现于英国20世纪初的教育戏剧（Drama in Education）倡导“以议题为中心”的实践理念。到了20世纪70年代，桃乐丝·希斯考特成为教育戏剧领域最有影响力的代表人物。她将戏剧作为一种学习的媒介，运用戏剧情境引发参与者探讨相关议题。在这种戏剧教育实践中，教师和儿童会首先通过讨论将议题分解成若干个小议题，再经过一系列的发问，聚焦到一个特殊的、重要的时刻，从而形成戏剧的起点。然后，主要依托“教师入戏”（teacher－in－role）这一教学策略，教师带领全班儿童在想象的情境中围绕核心议题展开一系列的剧集讨论、即兴扮演，由此产生若干剧集。特别值得注意的是，每次的剧情都是不重复的，重点探讨事件过去、现在和将来的发展路径，深入分析和解决问题。最后，教师对所形成的戏剧情节做完整的梳理，评价儿童把握议题的程度和能力，最终目的是帮助儿童深入思考各种议题、事件与遭遇。[42]