我国学前教育专业艺术类课程的变迁与走向

［摘 要］ 我国学前教育专业不论培养层次都开设了艺术类课程，且占比不小，其质量在一定程度上决定了我国学前教育专业质量。为呈现我国学前教育专业艺术类课程的发展脉络，本研究对32名不同历史时期学前教育专业毕业的幼儿园教师进行了深度访谈。结果发现，受国家相关政策和学前教育专业认证、专任教师自身艺术学科背景、学前教育研究进展等的影响，我国学前教育专业在不同历史时期对其艺术类课程进行了一定的调整，不过整体表现出凸显技能学习、以示范和练习为主的特点，对学生的学习要求基本未变，学习成本只增不减，虽然在幼儿园教育实践中的应用价值得到基本肯定，但是学生艺术素养不足的弊端日益显现。今后我国学前教育专业艺术类课程应着眼于将来学生如何支持幼儿发展改革其课程内容与教学方式，通过体现“学前性”和“师范性”确立其在学前教育专业课程体系中的独特价值。

［关键词］ 艺术类课程；学前教育专业；艺术技能；艺术素养

一、问题提出

20世纪90年代中后期，我国师范院校结构由“三级”调整为“二级”。原中等层次的幼儿师范学校呈以下两种走向，逐渐退出历史舞台：一是升格为幼儿师范高等专科学校，二是并入师范大学或其他综合院校中。高师院校学前教育专业的人才培养定位也随之调整，从培养幼儿师范学校专业课教师和幼教行政干部逐步转向培养幼儿园教师。[1]学前教育专业的艺术类课程在师范院校布局调整的背景下也发生了变化。在教育部1980年印发的《幼儿师范学校教学计划试行草案》中，三年制和四年制的幼儿师范学校开设的艺术类课程占到专业课程门数的40%。[2]师范院校布局调整之后，升格为幼儿师范高等专科学校的学前教育专业的艺术类课程占比有所下调，例如某幼儿师范高等专科学校高中起点三年制的学前教育专业（专科）将其艺术类课程占比降至30%。[3]升格为本科院校的学前教育专业艺术类课程占比下调的力度更大，例如某师范学院的学前教育专业（四年制本科）将其艺术类课程占比降至了15.71%。[4]高师院校的学前教育专业则一直比较重视专业理论课程，而非艺术类课程。[5]过渡到“二级”师范培养体系之后，高师院校的学前教育专业对其艺术类课程进行了相应的调整。例如东北师范大学学前教育专业（本科）艺术类课程占其专业课程门数的比例上升至17.39%。[6]华东师范大学学前教育专业（本科）艺术类课程的占比达到了20%。[7]西南大学学前教育专业（本科）艺术类课程占到了专业课程门数的15.69%。[8]从这些数据可以看出，高师院校的学前教育专业增加了其艺术类课程的占比，表现出从培养理论型人才到培养应用型人才的转变。原幼儿师范学校升格为本、专科院校之后，其学前教育专业则减少了艺术类课程，增加了理论性课程，以弥补以往对学前教育专业学生理论素养培养的不足。不过，这两类院校的学前教育专业仍未明确其人才培养的适用性问题，培养的学生要么有教育理论但缺艺术技能，要么有艺术技能但缺教育理论的现象仍然普遍存在。这表明我国学前教育专业艺术类课程需要继续改革。为此，我们需要首先了解我国不同时期各类师范院校培养出来的幼儿园教师对艺术类课程的学习体会和所达到的学习效果以及毕业后在幼儿园教育实践中应用所学的情况，才能客观评价我国学前教育专业艺术类课程质量，发现其不足，从而为其未来改革提供科学有益的参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用“目的性抽样”的方法，在H省示范性幼儿园抽取不同时期不同培养层次的师范院校全日制毕业的教师，分别是20世纪90年代及之前、2000—2009年、2010年及以后毕业的幼儿园教师，共32名，其基本信息见表1。之所以这样选择研究对象主要基于以下理由：第一，20世纪90年代及之前的学前师范生以中专生为主，选取这一研究群体有助于揭示中等幼儿师范教育艺术类课程的实施情况。第二，选择2000—2009年之间毕业的幼儿园教师则有助于了解我国学前教育专业在封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转型[9]的重要时期实施艺术类课程的情况。第三，自2010年以来，我国学前教育在党和政府的高度重视下实现了跨越式的大发展。选择2010年及以后毕业的教师，可以借此了解在此重要发展时期我国学前教育专业艺术类课程的实施情况。而对这三个时期幼儿园教师在职前阶段学习艺术类课程的情况进行综合比较，正可以呈现我国学前教育专业艺术类课程变迁的历史脉络。

（二）研究过程

本研究采用访谈法，对上述研究对象进行一对一深度访谈，每次访谈时间为30～60分钟，约谈受访者正式访谈不少于3次，直到受访者所谈信息能够充分满足研究内容所需才终止访谈。本研究依据研究内容确定访谈提纲，主要包括以下问题：艺术类课程在您读学前教育专业时是如何开设的？任课教师的教学方式如何？当时您是如何学习这些艺术类课程的？学习效果如何？毕业后在幼儿园教育实践中应用所学艺术类课程的情况如何？

本研究由11位访谈者完成访谈任务。为保证访谈的信效度，访谈小组成员在正式访谈之前就“如何访谈”进行了3轮培训与练习。第一轮培训是学习访谈的基本技巧，以建立访谈者对该方法操作流程的基本知识结构；第二轮是研究小组内进行互访，熟悉并运用访谈策略；第三轮是找自己熟悉的幼儿园教师进行预访谈，在真实情境中进行练习。经过如此3轮培训、练习和反馈后，访谈者才进入现场进行正式访谈。

在正式访谈过程中，本研究以微观史学和解释学为方法论视角，以观照到教师更为微观、真实的生活世界，倾听教师内心的声音。微观史学关注个别的、具体的事实，以尽可能地透过微观现象看到或折射出其他方面的现象。[10]它关注研究对象的生活及相关事件，关注研究对象与其周围环境的关系。本研究正是希望通过深度访谈深入到教师真实的学习与工作中，以了解艺术类课程是否对其产生影响及影响的程度。在解释学看来，解释的过程是意义建构的过程。[11]如伽达默尔认为“解释学是通过我们自己说明的努力，弄清和传达在我们所继承的传统中人们说了些什么的艺术。”[12]访谈过程本质上由此即是理解研究对象话语意义的过程。本研究以微观史学和解释学为方法论视角，有助于探寻不同时期的幼儿园教师在职前学习艺术类课程和职后运用所学的真实体验，从对话中获取其经历过的事件的意义，从而才有可能在分析与解读中对不同时期的学前教育专业艺术类课程开设情况进行价值判断。

（三）研究资料的收集与处理

在经受访者同意之后，访谈者对谈话过程进行录音。在访谈结束后，访谈者把录音转为文字，共约30万字。然后，本研究对谈话文字资料进行编码。编码格式为“院校级别（本科、大专、中专）的首字母+毕业年份+访谈教师序号”，例如对一位1995年毕业于中专层次的幼师学校的第2位受访教师的访谈资料会被编码为“Z1995-02”。在完成访谈资料的初步整理之后，本研究还有针对性地进行了团体访谈，以补充研究所需信息。

本研究按照“类属分析”的编码思路对访谈资料进行归纳，提炼意义，结合所抽离出来的核心观点，最终将其划分为课程设置与安排、教师教学与反馈、学生学习与反思、职后实践与应用四个主题。本研究编码过程示例见表2。

三、不同时期学前教育专业艺术类课程实施情况

（一）不同时期的艺术类课程均凸显技能学习，且学习要求相同

改革开放后的中等幼儿师范教育比较重视艺术类课程，在课程内容上凸显艺术技能。伴随着当前社会对高质量学前教育的呼唤，各级师范院校对幼儿园教师的培养更注重其综合能力。虽然艺术类课程的占比如前所述有所调整，但是对这类课程的学习要求变化不大。

21世纪之前的中等幼儿师范学校开设的艺术类课程以声乐、琴法（早年为脚踏琴、手风琴，后来为钢琴）、美术、舞蹈四大技能为主，需要三年或四年完成。学习内容与艺术专业并无两样，需要从基础性的知识技能开始学起，对技能掌握的要求较高。例如，在学习琴法课程之前，学生需要掌握乐理、视唱、练耳等基础的音乐知识与技能。学习琴法时，学生需要从基础的练习曲开始，然后逐渐会弹奏世界名曲。舞蹈课程的学习先从基本功开始，学习芭蕾手位、下腰、劈叉等。美术课程从素描、色彩、水粉、水彩、国画等基础技能技巧开始。学生在手工课上会学习诸多作品表现形式，如泥塑、雕刻、剪纸、编织等不同技法。访谈中，教师们就提到：“我们那时候就上视唱练耳、乐理、指法、手型、伴奏、美声、编织、剪纸、刻纸、踢腿、下腰、劈叉、空中一字”（Z1998-01）；“基本功、幼儿园的舞蹈组合、现代（芭蕾）的什么手位，一些芭蕾（舞）。什么藏族舞蹈、傣族舞蹈这些都有，新疆舞我们也学，都有很多，只要平时你们知道的我们都会学”（Z1995-05）。

20世纪90年代及之前的师范生都是一入校就学习这些艺术类课程。技法练习由浅入深，到毕业时，几乎能够达到接近艺术专业的水平。如受访教师所言：“因为我们平时练了美声，还有通俗唱法以后，不自觉地就会运用它的一种专业性的（技巧）”（Z1992-07）；“元旦的晚会都是整台（全部节目）的，啥都会，舞蹈都是拿荷花奖获奖的作品来跳的”（Z1997-06）。进入21世纪，虽然学前教育专业的课程结构发生了较大的变化，在原来的《学前心理学》《学前教育学》《学前卫生学》的基础上增设了《幼儿园课程》《幼儿园教育活动设计》等课程，但是艺术类课程仍以“音舞美”为主要科目，学习内容未变，只是课时量缩减了而已。如受访教师提到：“有心理学教育学（学前的），还有一些教学法的课程，课挺满的”（D2008-03）；“钢琴啊、舞蹈、绘画、唱歌都有教，简单的一些伴奏和简单的弹唱、指法、形体练习、幼儿舞蹈、民族舞、剪纸、素描都有，学两年半”（D2005-02）；“当时乐理学了一学期，钢琴两学期，挺难的，舞蹈好像就压腿、跳幼儿舞蹈，时间也不长，就记得我们班都很害怕上舞蹈课，压腿下叉根本不行”（B2009-01）。自2010年以来，我国学前教育事业进入飞速发展的时期，教师教育理论课程开始占优势，艺术类课程占比进一步减少，不过艺术类课程的学习内容并未变，仍是要求学生掌握“弹唱跳”的技能。为达到该要求，这一时期的师范生会寻求各种途径来完成课程学习任务，如受访教师所言：“我们当时的理论课还是比较多的。我们的舞蹈课，学了理论，也学了实践（技能）。实践（技能）的时间是一个学期还是一年，忘记了，就是技能课的时间很少。一工作就要用技能，在外面找了个钢琴老师学了一段时间”（B2013-01）；“（钢琴）我们先从识谱开始，我们一开始没有教简谱，从识谱再到幼儿歌曲，然后再到慢慢地（开始学）弹唱，最后一个教的是即兴伴奏。素描先画的形，然后是（学）到了水粉画，再然后到简笔画，最后是黏土，超级黏土，然后就没有了”（B2021-09）。

总体来看，不同时期的学前教育专业设置的艺术类课程基本趋于一致，都是让学生从最基本的艺术知识与技能开始学起，并要求达到一定的艺术技能水平。不同层次的学前教育专业并未根据培养定位与学生特点对艺术类课程做出相应的调整。从2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》及其后的《学前教育专业师范生教师职业能力标准》来看，对幼儿园教师艺术技能的要求出现在“通识性知识”和“领域素养”中，强调要关注幼儿园教师专业能力和职业能力的综合性、全面性、互通性。然而，从前述访谈结果可知，我国学前教育专业仍然未体现出对学生艺术综合能力培养的重视。

（二）不同时期的艺术类课程均以示范为主要的教学策略，通过“回课”反馈学习效果

在不同时期的学前教育专业中，承担艺术类课程教学任务的教师几乎都具有艺术学科背景，一般都毕业于师范大学的音舞或美术系，或是毕业于独立设置的音乐学院、舞蹈学院、美术学院。他们的教学方法普遍是“示范法”，遵循“示范—练习—反馈”的过程。这与艺术技能的学习特征有关。“示范法”是动作技能教学的必要策略。如受访教师就提到：“老师就给我们示范，我们就跟着学，然后布置作业就自己练了。每周都要回课，看上次布置的作业完成没有。回课的时候会抽几个，我们是一个班分了两组，一组回课的时候，另一组在琴房练琴，都是同一个老师”（Z1997-06）。可见，学前教育专业艺术类课程的专任教师在教学过程中就是通过自己的演示或表演，让学生观摩学习，然后再通过大量的练习让学生掌握。每次的反馈被称为“回课”，指教师让学生现场演示，以发现问题、指出错误，然后提出改进建议。如受访教师回忆到：“因为每个星期都有回课嘛，你又担心自己这方面（掌握得不好），你自然而然地就会自己来学了。因为我们每个学期（这些课程）都有开设，你考核不达标，会列入档案里，所以如果你要是不达标的话，你就得重新去考”（Z1998-01）。