幼儿园管理质量与班级课程实施质量的关系：一个跨层次中介模型

编者按：本期由南京师范大学虞永平教授主持的“走向优质——中国幼儿园教育质量评价”专栏是中国学前教育研究会“十三五”规划重点课题“中国优质幼儿园评价标准研究”的第二批重要成果。该课题组曾在本刊2021年第1期呈现了其研制的评价工具及运用该工具对我国幼儿园教育不同质量领域的评价结果。本期专栏是该课题组在已有研究基础上对各质量领域之间关系及其对儿童早期发展影响的进一步探讨，必将引发国内广大读者对学前教育质量与实践的进一步反思，进而推动我国学前教育课程和实践改革，同时也将有助于国外相关学者了解我国学前教育质量发展的前沿与动向，为国际学前教育质量研究增添丰实的中国经验。

［摘 要］ 幼儿园管理对幼儿园教育质量有重要影响。本研究运用中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》对来自全国100所幼儿园的300个班级的调查结果显示，幼儿园管理质量对班级课程实施质量具有显著的正向影响；班级教师关系和幼儿园教师专业发展活动在幼儿园管理质量与班级课程实施质量之间均发挥了跨层次的部分中介作用。幼儿园应关注管理对班级课程实施质量的积极作用，促使班级教师形成互动交流、合作共享的积极氛围，加强教师能力建设，提升教师培训与教研的有效性。

［关键词］ 幼儿园管理质量；班级课程实施质量；班级教师关系；教师专业发展活动

一、问题提出

学前教育对儿童产生的效益依赖于学前教育的质量水平。[1]低质量的学前教育可能是无效的，甚至还有可能损害儿童的发展。[2]提升和维持学前教育质量成为世界各国学前教育事业发展的重要任务，也成为学前教育研究的热点。其他领域的研究发现，管理是组织层面影响组织表现、质量提升和创新的关键变量，因此管理对过程质量的积极作用也被推论到学前教育领域。[3][4][5]但是，过去有关学前教育质量的研究更多关注那些直接决定儿童在园经验的要素，例如班级过程质量。[6]比较而言，有关幼儿园管理与学前教育质量关系的研究较少，探索园所层面的变量与班级过程质量关系的实证研究更是非常有限。[7]考虑到过程质量对儿童发展的重要价值，只有全面地了解与过程质量相关的要素，研究者、实践工作者和决策者才能共同提升和维持学前教育的质量。[8]此外，班级是内嵌于幼儿园当中的，尽管班级和园所的特征通常被视作是静止和孤立的，但是它们实际上相互关联、彼此影响，因此相关研究还应关注到园所特征和班级特征的关系。[9]简言之，我们有必要深入考察幼儿园管理质量与班级过程质量的关系。

已有研究发现，园所机构的管理水平与班级层面的整体质量显著相关。[10]麦考密克儿童领导力研究中心在2010年对提前开端项目的研究也发现，管理质量可以解释班级质量26%的变化。[11]对土耳其和美国北卡罗来纳州40个托幼机构的研究发现，幼儿园管理质量与班级环境质量之间存在显著的正向关系。[12]一项针对南非的研究显示，托幼机构管理质量对过程质量的预测作用要强于教职工特质（包括资质和工作经历）以及班级特征（如师幼比）。[13]不难发现，上述研究在幼儿园管理质量与师幼互动质量或班级整体质量的关系上得出了一些结论。[14]对于园所管理质量对班级过程质量其他要素的影响及其作用机制，仍然有待研究者探索。

除师幼互动外的过程质量要素还有很多。[15]本研究拟选择其中的班级课程实施质量作为因变量，考察园所管理质量对它的影响及其作用机制。尽管西方学者一般将课程作为提升过程质量的重要杠杆而非过程质量本身，[16]斯洛特等人指出课程中实际实施的活动对儿童每日经验的直接影响使其也可以被视作是过程质量要素。[17]这通常涉及教师创设的学习环境和组织的教育活动、游戏活动、日常生活与常规性活动、家园合作等。[18]可见，与具体的各领域教育相比，课程实施更具综合性，能够把具有我国特点的幼儿园集体教学活动纳入其中，从而彰显我国幼儿园课程质量的独特之处。

二、理论假设

幼儿园管理是在促进儿童发展的目标引导下，以决策、组织、控制、激励等手段促进幼儿园各项工作顺利开展的活动。幼儿园管理水平的提升有利于其各项工作质量的提高。例如，园长的领导力既能直接引领幼儿园课程建设方向，又能支持教师课程领导力的提升，在建立和维持高质量幼儿园教育的过程中发挥着关键作用。[19]本研究由此提出假设1：幼儿园管理质量对课程实施质量起到正向作用。

班级教师关系是指同一班级中的保教人员通过交往和相互影响而形成的互动关系。幼儿园管理不仅会影响幼儿园各项工作的展开，而且会对园内的个体以及个体之间的关系产生影响。优秀的领导者会关心和支持教职工。从社会学习理论出发，教职工也会模仿领导者的行为，关爱他人，对同事宽容大度。同时，被领导者关心的教职工会表现出更积极的工作状态和情绪，获得注意维护人际关系并善于处理人际冲突的替代经验与自信心。[20]因此，组织层面的管理行为会影响同事关系。关于学校的研究也证实学校领导的行动奠定学校信任的基调，促成教师之间高度信任关系的形成。[21][22]基于此，本研究提出假设2：幼儿园管理质量对班级教师关系起正向作用。

有关中小学同事关系的研究还发现，同事之间相互信任的关系对于专业学习共同体非常重要。[23]那些与同事有着良好关系的教师更可能高效地合作。[24]在相互信任和支持基础上自发形成的同事关系有助于教师个人的专业发展和课程发展。[25]与中小学教师的同事关系相比，幼儿园班级教师之间的关系更为紧密，因此更有可能对课程实施产生影响。本研究由此提出假设3：班级教师关系对课程实施质量产生正向作用。在此基础上，本研究进一步提出假设4：班级教师关系在幼儿园管理质量与课程实施质量之间起中介作用。

教师专业发展活动是幼儿园为教师专业发展所组织或提供的各类活动，包括教师培训、教研活动以及幼儿园对教师自主发展的支持。幼儿园管理旨在实现人的发展，其中就包括教师的发展。幼儿园管理可以通过制定教师专业发展的制度、及时了解并回应教师专业发展的需求，提升教师专业发展活动的效果。因此，本研究提出假设5：幼儿园管理能够正向作用于教师专业发展活动。国内外研究都证实教师专业发展活动对教师教育教学行为有积极作用。如高质量的教师专业发展活动能够提升参与者的教学觉知能力，促使教师通过反思性实践识别自己在日常教学实践中的长处和弱项。[26]校本培训活动能够对教师的教学实践和思维产生积极的影响。[27]参与区级教研活动程度高的教师，在课堂教学中更经常组织探究性和以学生为中心的活动。[28]基于此，本研究提出了假设6：教师专业发展活动能够影响班级教师的课程实施质量。在此基础上，本研究进一步提出假设7：教师专业发展活动在幼儿园管理质量与课程实施质量之间起中介作用。综上，本研究提出的研究模型如图1所示。

此外，本研究对已有文献的梳理发现，班级层面还有一些变量对过程质量有重要影响，如教师学历、[29]教师教龄、[30]师幼比、[31]编制[32]等。因此，本研究还把教师学历、教师教龄、师幼比、编制等设为班级层面的控制变量，希望能够更为准确地考察上述变量之间的关系。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究所属课题组采用分层抽样的方法，在江苏、浙江、吉林、陕西、广西5个省（自治区）的不同经济社会发展水平的市区和县镇分别抽取了20所不同等级、不同办园性质的幼儿园，共计100所幼儿园为研究对象。其中，公办园占比57%，民办园占比43%；城镇幼儿园占比65%，农村幼儿园占比35%。每所幼儿园随机抽取大、中、小班各一个（混龄幼儿园则随机抽取3个班级），最后共有99个大班、99个中班、99个小班、3个混龄班，共300个班级参与了本研究。

（二）研究工具

本研究以中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》（以下简称《优质标准》）为研究工具收集数据。《优质标准》包括“管理引领”“环境支持”“课程促进”“师资保障”“家园社区合作”5个领域。每个领域包含多个项目，每个项目下又由若干子项目构成。该标准采取李克特7点评分：1分、3分、5分、7分分别表示不适宜、合格、良好、优良。

在本研究中，幼儿园管理质量得分通过运用《优质标准》中的“管理引领”领域对园所进行评价获得。该领域的α系数为0.747，主要由“依法办园”“科学规划”“有效运行”“民主管理”“园长引领”“内部评价”等项目构成。

教师专业发展活动得分由“师资保障”领域的项目“教师能力建设”评价获得。该项目的α系数为0.753，包括“教师培训”“教研活动”“激励与评价”“自主发展”等子项目。

班级教师关系得分由“环境支持”领域的子项目“保教人员关系”评价获得。该子项目的α系数为0.635。

班级课程实施质量得分由“课程促进”领域的项目“课程实施”评价获得。该项目的α系数为0.780，包括“计划执行”“生活活动”“区域活动”“教学活动”等子项目。

本研究还选取了班级层面的教师学历、教师教龄、编制、师幼比作为控制变量。其中，教师教龄以班级两位教师的教龄之和为变量值，教师学历以班级两位教师的第一学历之和为变量值，①编制以两位教师的编制状况为变量值，②师幼比以班级专任教师数与注册幼儿数的比值为变量值。

（三）研究过程

本研究综合采用了访谈法、观察法和档案查阅法收集数据。课题组为评估人员提供了《优质标准》和评分操作手册，并进行了现场培训和幼儿园实地试测培训。评估人员均为有学前教育专业学习背景的研究生或大四本科生，每位评估员至少参加了3次幼儿园实地试测培训。在确保评分者一致性达到令人满意的水平后，各评分团队开始进行正式的数据采集。每所幼儿园都由4名评估员在一天的时间内对其“管理引领”“师资保障”“家园社区合作”进行评价，其中2名评估员组成“访谈组”，主要完成对园长、家长和教师的访谈以及观察；其他2名评估员组成“资料组”，主要负责进行档案查阅和分析。评估员完成相应任务后，分别就相应指标进行背对背打分。4名评估员完成个人打分以后，再共同讨论，完成评估小组对幼儿园“管理引领”“师资保障”“家园社区合作”的打分。对每所幼儿园的“环境支持”和“课程促进”进行评价的则是由另外6名评估员组成的评分团队。每个班级分配2名评估员，进行入班观察。他们对班级的“环境支持”与“课程促进”先进行个人打分，然后讨论，共同完成小组打分。

（四）数据处理

本研究首先对部分班级教师第一学历缺失、3个班级在课程实施质量上存在缺失值等情况进行了缺失值处理，然后采用SPSS 23.0和HLM 6.08软件对所收集到的数据进行数据分析。SPSS 23.0主要用于对各项指标进行平均数、标准差和变量相关性的统计分析。在本研究中，幼儿园管理质量和教师专业发展活动属于组织层面的变量，班级教师关系和班级课程实施质量则是属于班级层面的变量，它们在数据结构上具有嵌套关系，因此本研究使用HLM 6.08软件对幼儿园管理质量影响班级课程实施质量的机制进行跨层次中介效应分析。

对于多层次的嵌套数据，如果使用回归分析、方差分析等传统数据分析方法，将高层次变量分解到低层次变量，忽略同一单位的样本受到共同的群体背景影响，就违背了传统分析方法对观测值彼此相互独立的预设；如果将低层次变量聚合为高层次变量，则又会造成低层次变量信息的大量损耗，同时也忽视了个体特征的影响。[33]此时研究者就需要使用多层线性回归，以减少偏误。[34]需要指出的是，尽管多层线性回归分析一般要求每个群组内部样本量要大于5，但是也有研究者指出，保证群组数量比关注群组内部样本量更重要，[35]尤其是在考察群组变量对群组内变量的影响时。[36]基于此，尽管本研究中每个幼儿园被随机抽取的班级只有3个，我们仍然可以采用多层线性回归方法对数据进行分析。

四、研究结果与分析

（一）描述性统计和相关分析结果

本研究各变量的描述性统计和相关分析结果见表1。由相关系数可知，幼儿园管理质量与教师专业发展活动、班级教师关系、班级课程实施质量在0.01水平上显著正相关，相关系数分别为0.665、0.484和0.536；教师专业发展活动和班级课程实施质量、班级教师关系和班级课程实施质量均在0.01水平上显著正相关，相关系数分别为0.479和0.525。

（二）零模型：因变量的组内和组间差异检验

为了检验因变量在组间是否具有显著差异，[37]本研究采用零模型进行检验。由于要检验的模型中存在两个因变量，因此我们需要检验的零模型也有两个。其中，以班级课程实施质量（Curriculum）为因变量的零模型M1如下：