幼儿园区域规划与材料对幼儿发展的支持：心理氛围与课程实施的链式中介作用

［摘 要］ 幼儿园区域规划与材料是重要的结构性质量要素，为深入探讨其对幼儿发展的影响与作用机制，本研究对来自我国5个省（自治区）90所幼儿园的270个班级及其1 620名幼儿进行了观察评估和测评。对所建构的结构方程模型的分析结果表明，虽然区域规划与材料对幼儿发展不具有显著的正向预测作用，但是通过心理氛围的部分中介作用可以影响幼儿数学和情感与社会性发展，通过课程实施的部分中介作用可以影响幼儿语言、数学及情感与社会性发展。此外，心理氛围和课程实施在区域规划与材料对幼儿发展的影响中还发挥了链式中介作用，且这种链式中介效应在幼儿数学发展上最强，其次是幼儿语言发展，最后是幼儿情感与社会性发展。本研究证实了区域规划与材料是幼儿园推进有效教学的基础，其对幼儿发展的作用需要通过心理氛围和课程实施等过程性质量要素来实现。幼儿园应重视区域规划与材料的高质量创设，为幼儿构建具有支持性与互动性的室内物理环境；应加强心理氛围和课程实施的质量建设，推动幼儿与物理环境的有效互动，为幼儿不同领域的发展提供平衡的学习机会。

［关键词］ 区域规划与材料；心理氛围；课程实施；幼儿发展

一、问题提出

幼儿与环境的关系一直备受关注。[1]当前，许多幼儿园都在教室里设置了各种游戏区域，并投放了游戏材料。在理想状态下，“如果这些区域布置得当，并辅以有效的管理体系，教室环境本身就在进行大量的‘教学活动’”。[2]已有研究也发现，幼儿园区域活动质量对幼儿的发展具有显著的弱预测效应；[3]幼儿园区域规划与材料投放及使用与幼儿的发展存在线性和非线性关联。[4]然而，这种动态的复杂互动是如何进行的？教师应如何有效利用教室空间与活动材料来组织教学？关于这方面的研究还显得不足。本研究拟采用结构方程模型，探讨区域规划与材料对幼儿发展的影响，并寻找在其中发挥中介作用的重要变量，以为教师有效开展相关教育实践提供科学依据。

在本研究中，区域规划与材料指的是班级中各类游戏活动区域的规划与设置、活动材料的提供与维护。已有研究表明，规划良好的环境会吸引幼儿，而杂乱无章或过于开放的环境则会增加幼儿的破坏性行为和攻击行为。[5]因而，为幼儿计划和安排游戏环境时，教师应充分考虑游戏空间的合理规划和游戏材料的投放与使用。[6]只有在一个既提供了探索和选择的机会又包含了许多材料和活动的环境中，幼儿的游戏兴趣与需要才有可能得到满足。[7]虽然目前少有研究证实游戏材料与幼儿发展之间具有直接的联系，[8]但是也有研究表明幼儿的游戏行为和游戏环境之间存在密切的关系。[9]还有研究证实，区域规划和材料投放及使用与幼儿的情感、社会性发展之间存在非线性的关系，且在前者的质量达到5.0分的良好阈值及以上时，这种关系最强。基于此，本研究提出假设1：幼儿园区域规划与材料对幼儿的语言、数学、情感与社会性发展具有显著的正向预测作用。

随着对幼儿教育的深入探讨，教育质量对幼儿发展的影响越来越受到关注。根据已有学者提出的质量模型，区域规划与材料属于班级结构性质量要素。[10]已有研究表明，结构性质量不能直接对幼儿发展产生作用，只有过程性质量要素才是直接促进幼儿发展的关键要素，不过结构性质量可以调节过程性质量，从而影响幼儿的发展。[11][12]师幼互动质量被认为是关键的过程性质量要素，对幼儿的认知、语言、社会性等的发展具有积极的预测作用。[13][14]高质量的师幼互动有助于幼儿认知和语言发展，能够提高幼儿的学业成绩。[15]而不同的师幼互动会引起不同的心理氛围，鉴于师幼互动对幼儿发展具有预测作用，所以本研究提出假设2：心理氛围是区域规划与材料影响幼儿语言、数学、情感与社会性发展的重要中介变量。此外，课程质量也是与幼儿发展密切相关的过程性质量要素。已有研究发现，游戏材料是否对幼儿的学习与发展产生影响，取决于教师的课程实施。[16]教师通过提供每个幼儿所需的活动，激发、指导和支持幼儿的学习和发展，[17]这个过程正是课程实施的过程。本研究由此提出假设3：课程实施是区域规划与材料影响幼儿语言、数学、情感与社会性发展的另一重要中介变量。

已有研究还表明，班级的空间设施与材料和课程方案直接影响班级师幼互动质量，班级师幼互动质量又直接影响幼儿的发展。课程质量评价应重点关注教师利用结构性质量要素（如设施、材料），通过有效的教学和活动设计（课程实施），完成有效教学（即高质量的师幼互动）的过程，最终促进幼儿的发展。[18]这种关系说明区域规划与材料与心理氛围存在联系，心理氛围与课程实施存在联系，课程实施与幼儿发展存在联系，因此本研究提出假设4：心理氛围和课程实施在区域规划与材料和幼儿发展之间起链式中介作用。综上，本研究的假设模型如图1所示。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用分层随机抽样的方法，从广西、陕西、吉林、江苏、浙江5个省（自治区）的市区、城郊和县镇分别抽取不同办园性质、不同办园等级的幼儿园共计90所，其中公办园55所，民办园35所；城市园57所，农村园33所。然后，本研究从每所幼儿园随机抽取小、中、大班各1个，共计270个班级进行环境质量和课程质量的观察评估。最后，本研究从每个班级随机抽取6名幼儿（3名男孩和3名女孩）进行幼儿早期发展评估，幼儿年龄在2～7岁之间，其家庭平均月收入在1 500～20 000元之间。在剔除不符合研究要求的数据之后，最终实际参与语言测评的幼儿1 592名，有效率为98.27%；实际参与数学测评的幼儿1 525名，有效率为94.14%；实际参与情感与社会性测评的幼儿1 567名，有效率为96.73%。

（二）研究工具

1. 幼儿园区域规划与材料、心理氛围、课程实施测评工具。

本研究中，区域规划与材料、心理氛围、课程实施3个变量的测量分别采用中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》中“环境支持”领域的“区域规划与材料”项目、“心理氛围”项目，“课程促进”领域的“课程实施”项目进行。该标准采取李克特7点评分法：1分、3分、5分、7分分别表示不适宜、合格、良好、优良。经检验，该标准总体内部一致性达到较高水平（系数为0.926），各个领域的内部一致性系数在0.554至0.934之间。[19]

2. 幼儿发展测评工具。

本研究对幼儿的语言测评采用《皮博迪图片词汇测验（修订版-甲式）》（Peabody Picture Vocabulary TestRevision，PPVTR）；[20]对幼儿的数学测评采用《基于研究的早期数学测验-简洁版》（Researchbased Early Mathematics AssessmentShort Form，REMASF）；[21]对幼儿的情感与社会性测评采用《儿童情感与社会性个别测试》。[22]其中，PPVTR采用0-1计分方式，幼儿回答正确计为1分，回答错误计为0分。已有研究显示REMASF具有较好的信效度，可以用于学前儿童数学能力的测评。幼儿在此测评中回答正确计为1分，回答错误或没有作答计为0分。[23][24]《儿童情感与社会性个别测试》依据幼儿的回答赋分，幼儿的回答若为中性赋1分，若为积极赋2分，若为消极赋0分。

（三）共同方法偏差检验

为避免出现共同方法偏差，本研究采用Harman单因子法对研究中的各类变量进行了共同方法偏差检验。结果显示，采用未经旋转的主成分因子分析，得到2个特征值大于1的因子，其中第一个因子解释的变异量为40.128%。虽然一般以40%作为临界值，但是也有研究将50%作为标准。[25]同时，也有学者指出Harman单因子法受各测量变量α系数的影响较为严重。当α系数介于0.97～0.99时，共同方法变异仅10%时就会被检出共同方法偏差；当α系数介于0.77至0.80时，共同方法变异需达90%才有可能被检出共同方法偏差。[26]因此，为了进一步确认共同方法偏差问题，本研究采用CFA检验对研究中的各类变量进行了共同方法偏差检验，设定公因数为1，拟合指标显示RMSEA=0.323，TLI=0.226，SRMR=0.073，模型拟合不佳，表明本研究不存在严重的共同方法偏差问题。

（四）研究过程

在对班级环境与课程质量进行正式评估前，本研究为评估人员提供了评分标准和评分操作手册，并对评估人员进行了统一的、严格的测评培训。正式测评时，评估人员两人一组，各自独立评分，待测评结束后两人再讨论，给出最后的测评结果。每所幼儿园的测评时间一般从早上8：00至下午4：00。在本研究中，评估人员之间的评分一致性为0.819～0.986，达到了可接受水平。

在对幼儿进行正式测评前，本研究取得了所有参评幼儿父母的书面同意，并同样对测评人员进行了统一的、严格的测评培训，要求其严格按照测评指导语和流程施测。正式测评安排在幼儿园班级质量测评的当日进行，由测评人员在幼儿园对抽样幼儿进行一对一的测评。每项测评平均耗时10～20分钟，一名幼儿参与测评的时间一般为30～60分钟。如果幼儿在测评过程中出现疲劳、注意力下降等情况，测评人员会让幼儿适当休息后再继续。

（五）数据处理

本研采用SPSS 22.0和Mplus 8.3软件对数据进行处理和分析。

三、研究结果与分析

（一）各变量之间的相关分析

对幼儿园区域规划与材料、心理氛围、课程实施、幼儿发展进行相关分析，结果如表1所示，幼儿园区域规划与材料、课程实施与幼儿语言、数学、情感与社会性发展均呈现显著正相关。

（二）区域规划与材料、心理氛围、课程实施和幼儿语言的关系检验

1. 相关结构模型拟合优度与路径系数检验。

本研究以区域规划与材料为自变量，以心理氛围和课程实施为中介变量，以幼儿语言为因变量，进行链式中介效应检验。结果如图2所示，该模型的拟合指数为RMSEA=0.000，CFI=1，TLI=1，SPMR=0.000，模型拟合良好。从该结构方程模型可知，只有课程实施（KC）对幼儿语言（YY）具有正向预测作用（β=1.762，P<0.05），区域规划与材料（QY）、心理氛围（XL）不能直接预测幼儿语言发展（β=1.169，P>0.05；β=1.075，P>0.05）。这表明就幼儿语言发展来说，假设1和假设2不成立，假设3成立。此外，如表2所示，在本研究中，不论幼儿发展领域，区域规划与材料（QY）对心理氛围（XL）、课程实施（KC）均具有显著正向预测作用（β=0.569，P<0.001；β=0.450，P<0.001），心理氛围（XL）对课程实施（KC）具有显著正向预测作用（β=0.461，P<0.001）。

2. 相关中介效应检验。

本研究进一步采用Bootstrap程序方法（重复次数值设为1 000）对心理氛围和课程实施在区域规划与材料和幼儿语言之间的间接效应进行检验。结果如表3所示，心理氛围在区域规划与材料和幼儿语言之间的间接效应值为0.612，95%置信区间为[-0.332，1.541]，包含0，P>0.05，这说明其中介效应不显著；课程实施在区域规划与材料和幼儿语言之间的间接效应值为0.792，95%置信区间为[0.065，1.640]，不包含0，P<0.05，这说明其中介效应显著；心理氛围和课程实施在区域规划与材料和幼儿语言之间的间接效应值为0.462，95%置信区间为[0.047，0.952]，不包含0，P<0.05，这说明其链式中介效应显著。就幼儿语言发展来说，这也就进一步证明了假设2不成立，假设3和假设4成立。从表3可知，区域规划与材料和幼儿语言之间的总间接效应值为1.866，总效应值为3.035，总间接效应在总效应中占比61.48%，这说明区域规划与材料对幼儿语言发展的影响中有61.48%是通过心理氛围和课程实施起作用的。

（三）区域规划与材料、心理氛围、课程实施和幼儿数学的关系检验

1. 相关结构模型拟合优度与路径系数检验。

本研究以区域规划与材料为自变量，以心理氛围和课程实施为中介变量，以幼儿数学为因变量，进行链式中介效应检验。结果如图3所示，该模型的拟合指数为RMSEA=0.000，CFI=1，TLI=1，SPMR=0.000，模型拟合良好。从该结构方程模型可知，区域规划与材料（QY）对幼儿数学（SX）具有正向预测作用，但是作用不显著（β=0.020，P>0.05），这表明区域规划与材料并不能直接预测幼儿数学发展；心理氛围（XL）和课程实施（KC）对幼儿数学（SX）分别具有显著正向和负向预测作用（β=2.560，P<0.05；β=-1.206，P<0.01）。从表4可知，就幼儿数学发展来说，假设1不成立，假设2和假设3成立。