不同解释变量对幼儿园班级课程质量的影响及其差异贡献率

［摘 要］ 班级是幼儿园教育的基本单位，班级课程质量直接关乎幼儿发展质量。班级课程质量差异受诸多因素影响。本研究基于我国5个省（自治区）100所幼儿园294个班级的问卷调查和教育质量评估数据，运用多元线性回归和夏普里值分解方法，探讨幼儿园和班级不同层面变量对班级课程质量的影响及其对班级课程质量差异的贡献率。结果发现，幼儿园层面变量对班级课程质量差异的相对贡献率远高于班级层面变量，其中幼儿园的自评改进和教师专业发展支持对班级课程质量具有极其显著的正向影响，园长领导力对班级课程质量具有非常显著的正向影响。班级层面变量中的教师专业背景对班级课程质量具有非常显著的正向影响，师幼比对班级课程质量则具有非常显著的负向影响，大额班级的课程质量显著低于非大额班级。教师学历、教龄、编制及工资待遇对班级课程质量虽然也具有正向影响，但是均未达到显著性水平。为提高班级课程质量，我国幼儿园和教育管理部门应加强园所内部评价，为教师专业发展提供有效支持，提高园长专业领导力，改善教师专业背景，努力消除大班额现象。

［关键词］ 班级课程质量；幼儿园教育质量；多元线性回归；夏普里值分解

一、问题提出

当前我国学前教育已基本实现普及普惠目标，迈入高质量发展阶段。我国“十四五”规划和2035年远景目标纲要及《“十四五”学前教育发展提升行动计划》均将促进学前教育优质发展作为我国学前教育今后发展的主要任务。课程是教育的核心，课程质量直接影响幼儿园教育质量，因此课程质量被视为提升学前教育质量的重要杠杆。[1][2]已有研究表明，我国幼儿园课程质量总体水平较低，[3]甚至有部分幼儿园课程质量处于不合格水平。[4]可见，课程质量是我国提升幼儿园教育质量应着力之处。[5]

根据幼儿园质量要素所在的不同层级系统，幼儿园教育质量可划分为班级层面的质量和机构层面（班级之外）的质量。[6]我国没有法定的幼儿园国家课程和地方课程方案，幼儿园是课程建设的实然主体。幼儿园需要以法律法规及相关文件为指导，以幼儿园现实的环境和条件为依托，对课程目标、课程内容、课程管理与评价等进行整体、全面的规划和设计，逐步形成适宜本园的课程方案。[7]由于幼儿的学习具有兴趣性、经验性和情境性等特点，教师又必须根据本班幼儿的兴趣、需要和经验对幼儿园课程方案进行班级层面的课程改造和课程创生，幼儿园课程实践过程由此充满了复杂性、不确定性和不可预期性。[8]在同一幼儿园，班级课程也会表现出更为复杂、多元的终极实践样态。由于班级是幼儿园课程研究和实践的基点，[9]高质量的班级课程是保证幼儿园保教质量的重要条件，[10]直接关乎幼儿发展质量，因此要推进幼儿园教育高质量发展，就必须着力改进每个班级的课程质量。

目前关于班级课程质量的研究相对较少，且主要聚焦于城乡和民办园学前一年班级课程质量现状的实证研究，以对比班级课程质量的城乡差异和体制差异。[11][12][13][14]关于班级课程质量影响因素的研究较为鲜见。专门关注幼儿园课程质量影响因素的研究也较少，相关研究主要包含在幼儿园教育过程性质量影响因素研究之中，多采用相关分析、线性回归等统计方法对班级规模、师幼比、教师结构性特征、教师专业发展支持、教师工资待遇、园所收费标准等对于师幼互动、集体教学、学习环境等过程性质量的影响进行探索，主要获得了以下发现：第一，班级规模和师幼比是影响幼儿园教育过程性质量的基本因素。较小的班级规模和较大的师幼比往往能够带来更高质量的师幼互动。[15][16]第二，师资质量是影响幼儿园教育过程性质量的直接因素。师资质量主要用教师的结构性特征（学历、专业、资格证、教龄、编制等）来衡量。[17]教师学历显著正向影响班级教学质量；[18]教师是否拥有教师资格证对幼儿园整体教育过程质量具有显著的预测效应；[19]教师专业背景能正向预测课程计划与实施、集体教学等过程性质量；[20]教龄越长的教师越能对幼儿做出支持性回应；[21]有编制教师的师幼互动表现优于无编制教师。[22][23]第三，师资保障是影响幼儿园教育过程性质量的重要因素。改善班级外部环境，尤其是教师所处的专业环境，对提高班级质量起着间接但关键的作用。[24]工资待遇是师资质量的物质基础和重要保障，能显著预测各类幼儿园教育质量；[25][26][27]幼儿园为教师提供系统化、持续的专业发展支持能够有效促进教师专业素养提升，进而影响教师所在班级教学水平。[28]第四，幼儿园管理也是影响其教育质量的重要因素。内部评价作为管理手段之一，是幼儿园内部为促进园所质量提升而开展的自我评价。[29]教师使用相关工具进行自我评价可以直接提高幼儿园的学习环境质量；[30]早期教育机构领导者的能力和素质与其教育质量之间存在显著相关。[31]可见，已有研究为本研究确定班级课程质量的可能影响因素奠定了重要基础，但是现有研究显然还无法直接解释各因素对班级课程质量的影响。因此，本研究拟聚焦班级课程质量，探索幼儿园和班级不同层面变量对班级课程质量的影响及其对班级课程质量差异的贡献率，以为班级课程质量的提升提供科学依据。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用分层抽样方法，首先在我国不同区域抽取江苏、浙江、陕西、广西、吉林5个省（自治区），然后在这些省（自治区）的不同经济社会发展水平的城镇和农村随机抽取不同等级和办园性质的幼儿园各20所，共100所幼儿园。其中，公办园占比57%，民办园占比43%；城镇园占比65%，农村园占比35%。接着，在每所幼儿园随机抽取大、中、小班各1个，共300个班级，其中6个班级的研究数据存在部分缺失，最终获得有效班级样本294个。

（二）研究工具

1. 《走向优质——中国幼儿园教育质量标准》。

本研究采用中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量标准》（以下简称《优质标准》）采集数据。《优质标准》共包含5个质量领域28个评价项目。每个项目由若干子项目组成，每个子项目包含若干不同等级的精细评价指标。《优质标准》采用李克特7点评分，其中1分、3分、5分、7分分别表示“不适宜”“合格”“良好”“优秀”。

在本研究中，被解释变量“班级课程质量”与解释变量“幼儿园管理质量”和“师资保障质量”的数据主要来源于《优质标准》中“课程促进”“管理引领”和“师资保障”3个质量领域的评估数据。经检验，上述3个质量领域的内部一致性α系数均达到可接受水平。[32]

2. 《班级信息调查表》。

本研究中另一部分解释变量“班级结构性特征”通过自编《班级信息调查表》采集数据。问卷主要涉及班级注册幼儿数、班级保教人员数以及班级教师资质（教龄、学历、专业、是否有编制及是否有教师资格证）等内容。本研究共发放300份《班级信息调查表》，回收300份，回收率100%。

（三）变量说明

1. 被解释变量“班级课程质量”。

“课程促进”质量领域是《优质标准》中关于幼儿园课程质量的评价标准，它从幼儿园课程编制和幼儿学习与发展促进两个维度考察幼儿园课程质量，其具体项目构成见表1。

本研究中“班级课程质量”数据包括所有在班级层面采集的课程质量数据，具体包括班级课程计划质量、班级课程实施质量、班级课程效果评价质量和从幼儿学习与发展维度考察的五大领域课程质量。班级课程质量数据采集方法以观察为主，辅以访谈和文本查阅。每个班级由两名经培训合格的评估员观察幼儿入园至离园期间教师为幼儿所提供的活动机会、师幼互动过程、班级环境中对已发生课程的记录等，午休时间查阅班级课程相关文本，并结合观察和文本查阅，对教师进行访谈。在观察结束后的当天，两名评估员先完成背对背打分，然后再讨论，最后给出班级课程质量各项目得分。[33]“班级课程质量”变量的得分为所有在班级层面采集的子项目得分之和的均值。

2. 解释变量。

班级课程质量既可能与班级层面的变量相关，也可能受到幼儿园层面变量的影响。为揭示各变量对班级课程质量的影响，本研究将班级和幼儿园层面的变量都纳入影响因素中，其具体情况详见表2。班级层面的变量共7个，所用数据均通过《班级信息调查表》获得。幼儿园层面的变量分为“师资保障”和“园所管理”两类，共4个变量。数据分别来自《优质标准》“师资保障”质量领域的“工资待遇”与“能力建设”两个项目和“管理引领”质量领域的“园长领导力”与“自评改进”两个项目的评价数据，主要通过评估员查阅幼儿园档案和对园长及教师的访谈获得。[34][35]

（四）数据处理

本研究利用SPSS 23.0和STATA 15.0软件对数据进行处理。具体来说，本研究采用描述性统计和相关分析对各变量的总体表现及变量间的相关性进行分析；采用多元线性回归分析探索影响班级课程质量的关键变量，并在回归分析的基础上采用夏普里值分解方法进一步确定各变量的重要程度。

三、研究结果与分析

（一）描述性统计和相关分析

从表3可知，样本班级的课程质量得分均值为3.55，总体处于合格水平。班级规模均值为0.47，其中大额班级138个，非大额班级156个。师幼比的均值为0.11，其中师幼比低于1 ∶ 9的班级196个，高于1 ∶ 7的班级仅27个。③教师均有编制的班级92个，教师均有学前教育专业背景的班级206个，教师均有教师资格证的班级243个。班级教师受教育年限均值为15.41年。班级教师教龄均值为7.59年，全距为1.00～24.00，可见班级教师教龄组合类型多样。教师工资待遇和自评改进得分均值分别为2.51和2.34，低于3，说明这两个变量处于不适宜水平。教师专业发展支持和园长领导力得分均值分别为4.06和3.52，说明这两个变量处于合格水平。

对连续变量进行相关分析，结果如表4所示。各连续变量与班级课程质量之间均存在显著相关，其中师幼比与班级课程质量呈负相关，其余连续变量与班级课程质量均呈正相关。

（二）不同解释变量对班级课程质量的多元线性回归分析

为更好地了解班级和幼儿园层面不同解释变量对班级课程质量的影响差异，本研究构建了3个模型，其中模型1仅输入班级层面的变量，模型2将师资保障变量纳入分析，模型3则继续加入幼儿园管理层面的变量进行回归分析。由表5可知，师幼比对班级课程质量具有极其显著的负向影响，但在加入师资保障变量后，其对班级课程质量影响的显著程度明显减弱；在加入幼儿园管理变量后，其对班级课程质量影响的显著程度再次减弱，但仍处于非常显著水平。由此可见，师幼比是影响班级课程质量的关键因素，同时也可以推测师幼比对班级课程质量的影响程度受到师资保障和幼儿园管理的影响。班级规模对班级课程质量具有负向影响，在输入师资保障和幼儿园管理变量后，其对班级课程质量的负向影响达到显著水平。

在有关教师的结构性变量中，教师专业背景对班级课程质量始终具有非常显著的正向影响。教师编制和教师教龄对班级课程质量具有正向影响，但影响不显著。教师学历对班级课程质量具有显著正向影响，但随着师资保障变量的加入，其对班级课程质量的影响变得不再显著。班级教师是否均有教师资格证对班级课程质量的影响不显著，仅存在微弱的负向影响。

在师资保障变量中，教师专业发展支持对班级课程质量具有极其显著的正向影响，而工资待遇对班级课程质量的影响不显著，仅具有微弱的正向影响。在幼儿园管理变量中，自评改进对班级课程质量具有极其显著的正向影响，园长领导力对班级课程质量也具有非常显著的正向影响。

（三）不同解释变量对班级课程质量差异贡献率的夏普里值分解

为进一步探查不同解释变量对班级课程质量差异的贡献率，本研究采用夏普里值分解法估计不同变量对班级课程质量的解释力度，结果见表6。

由表6可知，自评改进和教师专业发展支持对班级课程质量差异的贡献率最大，分别为35.47%和32.07%，显著高于其他因素的贡献率；园长领导力、师幼比、教师专业背景对班级课程质量差异的贡献率较大，在6.24%～8.13%之间；教师学历、教师编制、教师教龄、教师工资待遇、教师资格、班级规模对班级课程质量的贡献率较小，均在3.10%以下。组群分解结果表明，园所层面变量对班级课程质量的贡献率为78.15%，远高于班级层面变量对班级课程质量的贡献率（21.85%）。其中，园所管理对班级课程质量的贡献率最高，达到44.42%，师资保障对班级课程质量的贡献率次之，为35.52%。