我国学前融合教育高质量发展的内涵、特征与行动理路

编者按：学前融合教育高质量发展是学前教育高质量发展的应有之义，是实现所有儿童平等受教育权的开端与基础。华东师范大学邓猛教授组织的本期“学前融合教育发展研究”专栏不仅从宏观的视角阐释了我国学前融合教育高质量发展的重要价值，而且从微观的视角提出了学前融合教育未来发展应关注的方向，有助于推动国内学前融合教育理论发展，促进本土化的学前融合教育实践，增强全社会对学前融合教育的理解、接纳与支持。未来希望有更多的研究者投入到学前融合教育研究中，共建我国学前融合教育研究与实践的新局面。

［摘要］学前融合教育是全面推进教育公平的重要抓手，也是高质量教育体系建设中不可或缺的重要环节。学前融合教育的高质量发展是中国式现代化的题中之义，其内涵需要不断深化，从为少数残疾儿童提供个别化干预，到为处境不利的边缘儿童提供强化支持，再到兼顾所有儿童的个性差异与发展需要。融合本就是学前教育的内生要求，学前融合教育的高质量发展将更能彰显“优幼”的价值取向与“普及普惠”的目标重点，落实社会公平正义的现代化要求。未来应坚持“强化学前教育、特殊教育普惠发展”的政策引领，遵循发展的系统观和整体观，构建多主体、跨学科的学前融合支持保障体系，打造儿童参与和共享的学前融合教育课程模式，加强学前融合教育师资的职前职后一体化培养，创设丰富的学前融合教育环境与包容的文化氛围，形成具有中国特色的高质量学前融合教育实践。

［关键词］融合教育；学前融合教育；教育质量

一、问题提出

联合国教科文组织在其2015年发布的《教育2030行动框架》中明确提出“到2030年，确保所有儿童接受优质的学前教育”。近年来，我国高度重视学前教育，先后出台多项推动学前教育高质量发展的政策法规，[1]如2021年教育部颁布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》就明确要求“进一步提高学前教育普及普惠水平”。[2]高质量的学前教育是保障学前融合教育有效实施的前提，[3]推动学前融合教育发展则有助于我国全面构建高质量教育体系。2022年，教育部联合其他部门颁布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》就从建设高质量特殊教育体系的角度提出“适宜融合”的目标，强调“积极发展学前特殊教育”。[4]党的二十大更是从全面推进中国式现代化的战略高度提出“强化学前教育、特殊教育普惠发展”。[5]在当前全力推进中国式现代化的时代背景下，实施和推广学前融合教育是我国学前教育事业普惠、高质量发展的必然趋势，是全面推进教育公平的重要抓手，更是建设高质量教育体系中不可或缺的环节。

当前我国学前融合教育尚处于探索阶段，是高质量教育体系建设中的短板。学前融合教育存在融合理念与实践不足、特殊教育相关服务水平偏低、特殊幼儿的师幼互动与同伴互动质量有待提升等问题。[6]教师作为学前融合教育的实施者，在实践中存在缺失融合教育观念、知识与技能及获取支持的能力不足等现象。[7]在中国社会文化背景下，传统的社会等级与精英主义教育观念是制约学前融合教育发展的深层文化因素。[8]整体而言，社会对于儿童观、残疾观的理解有所偏差，学前融合教育缺乏专项的政策法规保障与公正的社会环境支持，[9]致使特殊儿童入园难、融合难。幼儿园中处于高危状态与残疾状态的儿童正在急剧增加，然而融合教育的数量与质量却十分有限，[10]无法满足所有儿童对于优质学前教育的需求。本文着重探讨高质量学前融合教育本土化发展的基本内涵与实践特征，然后在此基础上尝试提出切实可行的行动路径，以期为新时期我国本土化学前融合教育高质量发展提供借鉴。

二、我国学前融合教育高质量发展的内涵

（一）学前融合教育高质量发展是全面推进中国式现代化的题中之义

中国式现代化是中国共产党领导下的社会主义现代化，其在发展途径和推进方式上均具有鲜明的“中国特色”。[11]中国式现代化是以人的现代化为中心的全要素现代化，是教育先行的现代化。教育现代化发展离不开自身独特的话语体系，构建具有中国特色、中国风格、中国气派的学前融合教育话语体系，不仅可以丰富学前教育的时代内涵，而且是中国学前教育走向世界，发出中国声音的有效途径。[12]融合教育自20世纪90年代起成为全球教育发展的主要趋势，它既是一种倡导在自然、正常的教育环境中满足学生多样化学习需求的教育理念，也是一种促进弱势群体回归主流教育与社会、平等共享社会物质文明成果的教育和社会实践。[13]我国传统儒家文化与以公平正义为核心的社会主义和谐社会为融合教育奠定了文化和社会基础，[14]使其在中国社会文化背景下得以嫁接生成，并已基本形成本土化的融合教育模式。《中国教育现代化2035》明确提出“推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”的战略目标，为进一步推进学前融合教育提供了政策引领。中国式教育现代化的概念、范畴和话语建构，必然会在中国式现代化的理论体系中完成，并充分彰显中国式现代化的理论逻辑和价值逻辑。[15]那么，中国式现代化背景下的学前融合教育如何界定？有何独特的本土意蕴？厘清上述关键问题，有助于我们更好地理解新时期学前融合教育高质量发展的核心要义，进而构建具有中国特色的学前融合教育话语体系。

“普及有质量的学前教育”是保障学前融合教育有效实施的前提。然而具体到融合情境中，学前教育质量并不足以应对包括残疾儿童在内的所有儿童的发展需求，如何界定学前融合教育成为衡量其质量的关键点。党的二十大提出“强化学前教育、特殊教育普惠发展”，这是党和国家基于中国特色社会主义强国目标，在充分考虑中国式现代化进程的要求与特点后做出的科学研判，是对包括残疾儿童在内的所有儿童给予切实关怀的重要体现。这一政策彰显了公平与融合的现代化理念，昭示着特殊教育普及范围的进一步扩大，体现了公平、优质、均衡的高质量融合要求，既是惠及所有残疾儿童少年的兜底民生工程，又体现了“零拒绝、全覆盖”的高质量特殊教育体系的要求。可见，我国融合教育在中国式现代化背景的助推下呈现不断加速之势。[16]时代赋予学前融合教育全新的历史使命，将其置于中国特定社会文化背景下展开探讨是不可回避的时代命题。唯有奠定其坚实的本土理论话语基础，才能真正讲好新时期学前融合教育的中国故事。

（二）系统观、整体观为我国学前融合教育高质量发展提供理论观照

学前融合教育质量研究的核心在于如何界定以及如何评价质量的问题。[17]西方所界定的高质量学前融合教育包括物理环境、社会环境、课程与教学、支持系统等维度。[18]就我国学前融合教育实际而言，高质量的核心要素表现为接纳关怀、课程与教学、支持系统等维度。[19]对高质量学前融合教育进行维度划分，目的在于促进质量评测，具有一定的科学性与合理性。但是，批判和质疑之声也随之而来。不少学者认为这是一种基于技术理性主义的“质量话语”，忽视了人本身的价值。[20]从系统观和整体观出发，以全体幼儿学习的整体环境质量来衡量学前融合教育更为贴切。[21]

与高质量学前教育相比，[22]学前融合教育更是一个多主体协同参与、关系错综复杂的系统工程，涉及跨领域、多层级的多方利益相关者，在推进改革、调整利益关系的过程中往往牵一发而动全身。有鉴于此，从整体、系统的角度来推进学前融合教育质量提升成为当今世界各国的重要发展趋势。欧洲特殊及融合教育发展署于2017年提出“学前融合教育生态系统模式”（The Ecosystem Model of Inclusive Early childhood Education）。该模式秉承“让所有儿童共享美好童年”的价值理念，构建了优质学前融合教育系统的三维理论体系：生态系统理论的本体内核、“社会—文化”取向的认识视角、“结构—过程—结果”的质量取向，致力于形成多元利益主体合作与全过程质量提升的结构机制。[23]2020年，美国从规制管理、财政投入、专业人员、数据系统、问责与质量改进、质量标准等维度构建了“高质量早期干预与学前特殊教育系统框架”，旨在通过系统化指标与结构化指导提升早期特殊教育质量。[24]可见，高质量学前融合教育涉及更为复杂的情境与要求，需要在整体上提供更为系统与全面的支持。

党的二十大提出“必须坚持系统观念”，为我国推进学前融合教育高质量发展指明了方向。教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也强调“关注幼儿学习与发展的整体性”。[25]显然，这种发展的系统观、整体观与中国的社会文化情境以及中国式现代化的目标重点相契合，为我们审视我国学前融合教育高质量发展提供了新的理论视野。我国学前融合教育高质量体系应坚持以整体观和系统观为理论指引，以我国特有的社会文化背景为现实观照，着眼社会部门、社区组织、幼儿园及家庭的多方参与共同体建设，强化幼儿公平入学、转衔支持、教育教学、投入保障、管理评估等的全过程质量管理，致力于实现“公平、优质、适性、均衡”的学前融合教育目标。

（三）我国学前融合教育高质量发展的本土意涵解析

学前融合教育是融合教育理念融入学前教育领域的实践，其内涵有广义与狭义之分。狭义的学前融合教育指让有特殊教育需要的幼儿进入普通幼儿园，与普通幼儿一起接受保育与教育，[26]重在满足个别儿童的特殊教育需要。[27]这一定义内嵌于我国学前融合教育探索阶段的现实情境，是早期大部分学者在融合教育研究中所采用的基本概念。广义的学前融合教育则指满足所有儿童多样性的学习需要，为他们平等提供公平、优质的学前教育。学前融合教育质量的难点就在于如何在普通教育体系中平衡个别化干预和幼儿整体发展之间的关系，并促进融合教育效果的最优化，这一难题在我国班额大、集体教学情境下更为凸显。[28]立足于当前全面推进教育现代化的目标重点，我们针对学前融合教育质量的解读不能局限于学前教育与特殊教育的简单叠加和组合，而应强化其超越学前特殊教育范畴的深层涵义。[29]高质量的学前融合教育应秉持“以儿童为中心”的视角，强调基于具体文化情境的生态性、全方位考量，凸显其对儿童生活和生命的回归。[30]

学前融合教育的广度和深度也在高质量教育发展情境下得以扩展，呈现出以下递进的层次：一是为残疾儿童提供个别化的干预和支持，即强调有效掌握残疾幼儿的特殊需求和个别差异，及早地实施适当的教育服务，并提供包括医疗、教育和社会资源等多方面的协助，[31]实现残疾儿童在普通幼儿园“有学上、上好学”的目标。二是对处境不利的边缘儿童展开小组辅导与强化支持。除残疾儿童外，幼儿园中还包含各类处境不利的边缘儿童，这些儿童尚未纳入残疾的范畴，却因为家庭环境、园所环境、活动形式或个体因素出现严重的参与困难或适应不良，需要普通教师、资源教师、心理教师等合作开展密集的强化支持或者小组辅导，帮助他们跟上同龄儿童发展的进度。[32]三是应对所有儿童个性差异的学前融合教育，即确保所有儿童都能接受公平而有质量的学前教育。[33]由此，学前融合教育便不仅仅拘囿于接纳残疾幼儿进入主流社会或者学校，而是着眼于最大限度地扫清所有幼儿全面参与过程中的障碍，为此普通幼儿园需要改变现有的教育和服务体系，重建学校系统，重组资源，改善教学策略等，以应对所有儿童多样化的发展需求和个性倾向。[34]

在教育现代化背景下，保障所有儿童得到个性化发展与全人发展是衡量学前融合教育质量的核心。这意味着学前融合教育的对象范围的进一步扩展与含义的进一步深化，即从为少数残疾儿童提供个别化干预到为处境不利的边缘儿童提供强化支持，再到关注所有儿童的个性差异和满足每个儿童的个别化发展需要，由此衍生出“大融合”的学前教育理念。这既符合儒家“因材施教”的教育思想，又致力于追求“和而不同”的全面发展境界，[35]同时还契合中国式现代化对于公平正义的召唤，是对党的二十大提出的“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”[36]的目标遵循，彰显着当代教育公平的核心价值，是“人民民主思想”在学前教育领域的具体落实。

三、我国学前融合教育高质量发展的基本特征

（一）本质属性：融合是学前教育的内生要求，彰显“优幼”的高质量价值取向

融合是学前教育的内生性、自发性要求，学前教育天然具备融合的价值取向。学前融合教育理念强调平等的受教育权，每个幼儿都被视作独特的个体，具有不同的特点和需求，幼儿之间没有特殊与普通的二元分割，而是个体和个体之间的差异。[37]残疾人与其他社会成员一样，是人存在的多样性和差异性的具体表现，反映出人类的多元化特征。融合教育的本质就在于理解与接纳人类的差异性和多样性，即承认每个儿童都具有独一无二的个性特点、兴趣、能力和多样化的学习需要，强调在自然、正常的教育环境中为所有儿童提供公平优质的教育。[38]正如《3～6岁儿童学习与发展指南》所强调的，“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高的水平发展”。[39]学前教育关注儿童个体需求与个性发展，尊重儿童差异性与多样性是学前教育发展的核心要义，其价值取向自然地遵循育人本质，并彰显融合的基本理念。