工作场域的学习情境如何推动幼儿园教师的专业学习？

［摘 要］ 学习与认知在本质上是情境性的，在教师学习新范式下，工作场域构成了教师学习的主要情境。本研究以全视角学习理论提出的双重学习情境为分析框架，以一位优秀幼儿园教师的专业学习历程为研究对象，运用扎根理论的方法对工作场域中的学习情境特征进行了探索，提出了工作场域中的学习情境与教师学习的互动模式。研究表明，直接情境在学习内容、学习方式和互动关系三个维度与教师产生交互，推动教师在每一个具体学习情境中的学习与发展；社会性情境为教师学习提供了跨界资源、实践共同体和学习氛围三方面的支持，并要求教师的主动参与以实现情境对学习的助推。教师作为主动的学习者是互动模式的核心，教师的主体能动性参与了直接情境各特征维度上的学习互动，教师的响应和直接情境的中介共同激活社会性情境对教师学习的支持。

［关键词］ 教师专业发展；教师学习；学习情境

一、问题提出

幼儿园教师的专业发展是学前教育改革的重要议题。长期以来，我国幼儿园教师专业发展都以教师培训为主要抓手。这一自上而下的专业发展模式由高校、研训部门提供课程内容，由管理部门按照评价标准进行效果评价。[1]这些培训活动对提高幼儿园教师队伍的整体素质发挥了积极作用。然而，随着幼儿园教师专业性的逐步确立和提升，上述相对标准化且又独立于教师专业实践之外的培训体系呈现出一系列问题，如培训内容理论性有余而实践性不足、培训系统封闭且形式单一、不能满足教师的“个性化”“层次性”培训需求等。[2][3]特别是以理论学习为主的去情境化培训容易将教师的学习与真实的问题解决割裂开来，让教师难以在工作中实践所学的间接经验，[4]不能有效帮助教师应对真实教学情境中的各类问题。[5]

近二十年来，受情境认知、成人学习理论、社会文化理论的共同影响，教师学习已逐渐取代教师专业发展而成为教师教育研究领域的主导性概念。教师学习是一个教师在其工作场域通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化的过程，[6]它凸显了教师作为学习者的主动发展，突出了教师专业发展的日常性与实践情境。[7][8]在教师学习新范式下，教师的专业发展不再局限于参加各类被安排的专门性培训或研修活动，而是贯穿于日常的教育教学实践过程的。教师的学习与其日常工作是合二为一的，教师在工作中的问题解决便是一种学习。[9]这种对学习的理解拓展了教师专业发展的路径，与幼儿园教师专业发展的实践性特点也更为契合。工作场域成为教师知识衍生和知识运用的最佳情境，[10]由此也催生了对该场域学习情境特征及其对教师学习影响的探讨。

参照理论研究中教师学习的学术、专业、实践三种取向，[11]教师在工作场域中的专业学习侧重于实践性知识和技能的获得，是一种实践取向的教师学习。此处的工作场域并非具象的教师工作的幼儿园或班级，而是教师产生真实问题、寻求解决方法并应用解决方案的工作空间。因此，工作场域既是物理空间，也是意义空间，强调的是教师专业学习的实践问题导向和真实情境嵌入。工作场域中的学习情境也不局限于教师在幼儿园工作环境中的某一具体学习场景，而是贯穿教师在不同发展阶段实践问题解决过程的复杂情境。

丹麦成人教育学者克努兹·伊列雷斯（K.Illeris）的全视角学习理论提出学习情境具有双重性质，启发了学界对教师工作场域学习情境的理解。该理论认为，所有的学习都包含两个过程：一是个体与所处环境的互动过程，二是个体内部心智获得与加工的过程。在对互动过程的讨论中，伊列雷斯引入了学习情境的观点。第一，所有学习都是情境性的，即学习在一定的情境中发生。第二，要对不同水平的学习情境加以区分，即学习情境的双重性质：[12]一是学习者在某一时间内所处的直接情境，包含具体的物理环境和人际互动；二是学习者所处的社会性情境，指向更为普遍意义层面的社会规范与结构。学习情境双重性质的提出为揭示学习情境的本质特征及情境与教师学习的关系提供了基本框架。幼儿园教师在工作场域中的学习首先必然会置于某种直接情境之中，如教研活动、师徒带教、工作室等，这些直接情境的特质一定程度上决定了教师学什么、怎么学及形成怎样的互动关系。与此同时，教师在工作场域的学习也处于更广泛的社会性情境中，如中观层面的园所文化、组织规范，以及更为宏观的教师教育政策乃至社会与文化等。但正如生态系统理论的同心圆模型所呈现的，越是外层的宏观环境，对个体的影响相对越隐蔽。所以本研究讨论的教师学习中的社会性情境并不包含宏观层面的情境，而是聚焦教师的工作场域，关注的是教师工作场域所包含的资源条件、校园组织文化等。[13]

由此，基于全视角学习理论，本研究以一位优秀幼儿园教师的专业学习历程为研究对象，将教师置于工作场域的直接情境和社会性情境的双重学习情境中，运用案例研究和扎根理论的方法进行探索式建构，在研究框架指引下试图回答以下两个研究问题：（1）工作场域的学习情境在哪些特征维度上推动了幼儿园教师的专业学习；（2）这一影响具体是如何发生的。（见图1）

二、研究方法

研究表明，回溯性自我报告研究的许多结果都能在前瞻性研究中得到验证。[14]本研究以质性研究范式下的回溯性案例为研究范本，通过幼儿园优秀教师对其职业生涯专业学习历程的回溯来探索工作场域中的学习情境与教师学习的相互作用模式，为促进工作场域中的教师专业学习提供借鉴。

（一）案例对象选择

罗伯特·殷指出，在一般的指导原则下，对案例的界定与所要研究问题的界定应当是联系在一起的。[15]本研究希望通过对教师学习历程的追踪来探究工作场域中的学习情境及其对教师学习的影响，因此寻找一位在职后的专业发展过程中具有丰富“故事”的典型案例对象是一种较好的选择。以目的性取样为原则，本研究选取S市一所市级示范性幼儿园教师L为研究对象。L目前负责幼儿园的课程管理工作。L出生于20世纪80年代，在17年的幼教职业生涯中，L几乎囊括了一名幼儿园一线教师能够获得的所有最高奖项与荣誉，包括市五一劳动奖章、市园丁奖、市教书育人楷模等，在专业比赛中也屡获一等奖、特等奖，2020年获评特级教师，是截至目前S市最年轻的特级教师之一。从外显的职业发展历程来看，L也和大多数教师一样遵循从职初期到发展期再到成熟期的过程，但在各职业发展阶段都有比一般教师更丰富和深入的体验。从职初期起，L就开始承担大量的公开课；在发展期跟随实践名师学习了4年，并经历了准备市级教学大赛的磨炼，很快成长为成熟期教师并加入市级研修团队进一步深入学习；此后又成为名师基地学员，担任青年教师导师，专业学习与发展经历丰富，表现卓越。

（二）资料收集

本研究主要采用访谈法收集数据。在开展研究之前，本研究合作者之一与案例对象有长期的工作接触，多次就L教师的专业发展进行过交流。在此基础上，研究者分别于2022年9月和2023年5月对L教师进行了正式的半结构化访谈。访谈以其专业成长经历为线索，引导L回溯其走上工作岗位后的主要专业学习场景（如师傅带教、教研、科研、研修项目等），各学习场景提供的学习经历及其在不同学习场景中的具体收获与体会。访谈总时长239分钟，由于L的思维和语速偏快，访谈录音转录后计6.2万字。与此同时，研究者还收集了L主编的有关教师团队发展的著作1本、研究报告1篇（约7万字），将其中L对教师专业发展的主要观点纳入文本分析；L在各类表彰大会的发言稿4篇、媒体专访报道1篇，将其与L专业学习历程中的关键事件相互印证； L在“中心组”活动的记录视频1则、集体教学展示活动视频4则，分别为“中心组”和“公开课”的学习情境分析提供补充资料，实现不同来源资料的三角互证。此外，研究者还访谈了L提到的多位“重要他人”，包括L的老园长、与L有大量专业探讨的同事兼师兄、L曾参与4年的中心组导师等，请他们对与L相关的学习场景进行回忆与描述，以便研究者进一步对L的陈述进行印证，更好地了解其学习历程和学习情境。案例教师在研究过程中与研究者有很好的合作，保证了资料获取的便利性与研究伦理的互惠性。

（三）资料分析

本研究所采集的主要证据是L走上工作岗位后的学习历程“故事”，它天然包含了一个时间序列的结构。因此，本研究综合运用了时序分析技术和类属分析方法，前者以时间为序列将原始资料归集至各学习情境，后者对各学习情境的原始资料进行多重提炼编码，形成核心类属。

首先，按时间序列梳理案例对象的学习历程，初步提炼出“园内拜师”“名师俱乐部”等12个学习情境，并同步将原始资料对应归集至各学习情境，对涉及多个情境或观点性的表述则统一归集至“综合”类别。其次，两位研究者反复阅读原始资料，在情境的双重性质上分别形成开放编码，共获取直接情境潜在主题168个，社会性情境潜在主题127个。再次，对开放编码进一步抽象和提炼，归纳获得直接情境关键主题48个，社会性情境关键主题25个。最后，两位研究者对提炼的关键主题进行跨情境的多重对比讨论，在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念，[16]将不同情境中共同认可的复现主题作为核心类属，并概括核心类属焦点。（见表1）直接情境得到3个核心类属，分别聚焦情境的学习内容、学习方式和互动关系；社会性情境也获得3个核心类属，分别聚焦情境的学习资源、学习形态和组织氛围。基于上述分析，本研究提出相应的研究发现和模式构建。

三、研究结果与分析

核心类属的情境特征与教师学习的过程密切相关，是理解工作场域中幼儿园教师专业发展的关键。由于学习情境具有双重性质，直接情境和社会性情境分别在多个特征维度上推动了幼儿园教师在工作场域中的专业学习。与此同时，情境对教师学习的影响并非单向的，教师作为情境中的主动学习者，在每个特征维度上也都参与了互动。基于对学习情境特征影响教师学习过程的分析，本研究进一步提出了学习情境与教师学习的互动模式。（见图2）教师作为主动的学习者是互动模式的核心。直接情境在学习内容、学习方式和互动关系三个维度与教师产生直接互动，推动教师在每一个具体学习情境中的学习与发展。学习的社会性情境包裹着直接情境，为教师学习提供跨界的学习资源、实践共同体的学习形态、学习导向的组织氛围三方面的支持，同时这些特征也会传导至直接情境，在共同影响教师学习的同时，更要求教师的主动参与以实现情境对学习的助推。

（一）推动教师学习的直接情境特征

直接情境在学习的微观层面对教师的学习产生影响，具体体现在学习内容、学习方式和互动关系三个方面。

1. 需求导向和发展要求相结合的学习内容。

教师作为成人学习者，其学习动机首先来源于问题和现实需求的内部驱动。[17]研究表明，最有效的教师专业发展特征之一是“与课堂实践紧密联系”。[18]L所经历的6个主要学习情境分布在不同的发展阶段，本研究梳理了每个情境重点指向的专业问题，发现学习内容基本都聚焦于L当时在教育教学实践中最需要解决的问题，并随着其专业的发展而不断深入和拓展。（见表2）这些需求导向的学习内容能够帮助教师应对真实的实践问题，教师不需做很多工作就能把学习所获迁移到自己的实践中去，因此不仅能吸引教师持续投入学习，实际上也助推了教师的专业成长。

与此同时，学习内容也能起到发展导向的作用。L坦言，在中心组关于幼儿游戏的学习和双名工程聚焦师幼互动的学习是“命题作文”，但在进入之后，发现有很多经验是可以迁移的，这开拓了其对幼儿园各类活动的认识。特别是有关师幼互动的学习使L对幼儿园教师的专业素养有了更全面的理解：“对于考量一个教师的专业能力，它是一个非常重要的指征”“对我专业的全面发展来说，实际上是很有帮助的”。

2. 注重参与和知识创造的学习方式。

全视角学习理论从学习者卷入程度的角度对学习的互动方式进行了划分，包括感知、传递、体验、模仿、活动和参与等。[19]这一系列互动形式整体呈现出了学习者从被动接收到主动投入的发展过程，即教师越能以主动参与的方式开展学习，就越有可能发生有意义的学习。案例中L的学习情境大都要求教师进行参与式的学习，如园内拜师期间观摩和模仿师傅带班的方法与诀窍、中青年教师中心组以实践观摩为主的研修①等，使L积累了大量的参与式学习经验。注重参与的学习方式与实践性知识在幼儿园教师教育教学中的重要性密切相关。因为实践性知识往往是一种默会知识，很难用语言明确传递，只能在行动中去展现和被意会。[20]L对此也深有同感：“它不是通过一次讲座就能够有效学习到的一种能力，它只有通过实践和观摩。”

因此，基于实践性知识的生发特点为教师提供参与的机会能够使教师不断通过自身的意会并逐步生产出自己的实践性知识，从而推动教师的专业学习。正如L所归纳的：“在通过看其他老师怎么样和孩子进行互动的过程当中，我们学得了一些技巧，而在运用这些技巧的过程当中，我们又能够进一步明白师幼互动的内涵是什么。”