幼儿园劳动教育课程实践中的身体逻辑：后现代主义的视角

［摘要］幼儿园劳动教育旨在通过身体感官的开发来发展幼儿的劳动素养和劳动情感，并使幼儿的灵魂臻至充盈。但工具理性支配下的幼儿园劳动教育课程忽视了幼儿身体整全意义的发挥。身体是人类个体一切学习发生的逻辑起点，它蕴含着丰富的教育价值，幼儿园劳动教育应重新审视幼儿身体的教育功能。以后现代主义为理论视角，当前我国幼儿园劳动教育课程开发与实施存在幼儿身体被隐匿的现象，理性的课程内容、既定的实施路径和同质的课程评价削弱了幼儿的身体投入，限制了幼儿的身体探索，曲解了幼儿身体的价值。应通过设置动态性和生成性的课程目标、建构具有开放性和不确定性的内容体系、拓展幼儿的身体空间、基于幼儿身体参与和身体探索开展课程评价等方式优化幼儿园劳动教育课程的实践过程，使劳动教育真正成为促进幼儿全面发展的载体和手段。

［关键词］劳动教育；课程实践；身体；后现代主义

2020年3月颁布的《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》对新时期我国劳动教育进行了系统设计和全面部署，进一步凸显了劳动教育在教育体系中的重要地位。劳动教育课程是幼儿园劳动教育的实施载体，对其进行系统的开发是教育改革的必然要求。幼儿园劳动教育旨在通过对幼儿身体感官的开发而使其灵魂臻至充盈。在工具理性课程观的支配下，幼儿园劳动教育课程的开发与实施出现了幼儿身体的缺失，幼儿身体的教育价值没有得到充分的认识和实践。20世纪60年代以来，后现代主义作为一种哲学思潮逐渐形成、发展和壮大，它的一系列主张和观点对现代教育思想的形成和学校改革产生了广泛而深刻的影响。后现代主义强调主体关系的平等以及意义的建构性，倡导从多元化和差异性的视角来对事物进行探索，其思想与近年来教育学研究中的身体转向密切吻合。因此，理论研究可以尝试将后现代主义作为探讨幼儿劳动教育课程开发与实施中身体逻辑的重要视角，深化对身体与幼儿劳动教育关系的认识。

一、身体的发现：幼儿园劳动教育课程实践的逻辑起点

劳动教育是基于体力劳动的、具有教育意义的、体脑结合的劳动，其本质是教育。[1]教育以人为培养对象，旨在培养身心统一、完整健康的生命个体。因此，劳动教育课程的开发与实施最终要落实到人身上，应始终贯彻以人为本的原则，为个体生命的涌动与生长提供助力。人和生命是相对抽象的概念，但归根结底，生命是由人的身体承载的，身体是人类个体一切学习发生的逻辑起点。正如梅洛·庞蒂所指出的：“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能。”[2]除此之外，身体还具有历史文本、信息载体、认知本体等多种角色，它是各种意义扭结、交织的发生场。[3]自胡塞尔、梅洛·庞蒂等人开始，身心分离的二元解读范式逐渐被身心统一所取代。也就是说，身体不再是一个抽象的概念，也不是单纯的生理性存在，亦不是纯粹的自我或意识，作为物质存在的躯体和作为精神存在的意识是密不可分地统一在身体之中的。[4]作为一种超越现代性的广泛情感，后现代主义是基于批判的对现代主义的超越，否定身心分离的二元论是后现代主义思想的基本观点之一。斯拉特瑞认为，二元论思维方式在后现代主义课程研究领域面临着严峻挑战，要通过整体理解来消除二元论。[5]对二元论的否定是对身体整全意义发现与建构的肯定，即劳动教育课程开发与实施过程中的身体不是割裂的身体，而是身与心发生共鸣且共生共长的身体。同时，劳动与身体也是辩证合一的，身体直接承载了个体的劳动，而劳动的价值与意义建构也直接体现在个体具有差异性的身体之上。劳动教育的目标是且只能是通过适当的教育途径培育具有健康劳动价值观、追求社会正义、实现体力脑力结合以及具有自由个性的全面发展的人。[6]因此，幼儿园劳动教育课程的开发和实施应注重劳动价值与意义的建构，以整全意义上的身体为准绳，[7]以促进个体的多元、全面发展为旨归。

身体转向的幼儿园劳动教育课程开发与实施的实质是对幼儿生命意义及其自我塑造的重新肯定。基于身体的幼儿园劳动教育课程试图为幼儿的现实生活和未来可能的生活之间搭建起良好的沟通桥梁，支持幼儿进行各种劳动体验，引导他们从对象化的世界中不断发展自我和塑造自我。基于身体逻辑的劳动教育课程是对幼儿生命存在样态和发展过程进行深层次理解的一种尝试，以身体为逻辑起点，厘清幼儿园劳动教育课程实践的脉络，从后现代主义视角探讨当前幼儿园劳动教育实践过程中的现实困境，是揭开劳动教育课程改革新篇章的有益尝试。

二、身体的隐匿：幼儿园劳动教育课程实践中的身体样态

人类赖以生存的物质基础是身体，人类生命可持续发展的前提条件是健全的身体。幼儿园劳动教育课程应关照幼儿身体的在场，关注幼儿基于身体探索所获得的生命体验。当前幼儿园在开发劳动教育课程的过程中对身体价值的强调多指向物理意义上的自然空间，文化意义上的身体空间被挤占和弱化。这种整全意义上的身体隐匿导致了身体的价值和意义在幼儿园劳动教育课程实践各环节都被误解和肢解。

（一）给定的课程目标僵化了幼儿的身体探索

从原始时代开始，教育不仅以身体强健或灵巧为根本目标，而且还以身体演示、亲身示范为基本方法。[8]而长期以来的“体脑分离”教育理念和教育模式使得教师在教育实践中将身体理解为承载生命活动的物理容器和完成生命活动的媒介，将劳动理解为教师规训和教化儿童的手段。这极大地弱化了身体作为生命第一承载的价值与作用，同时也异化了劳动的本质。对幼儿园劳动教育来说，劳动教育课程的根本目标不是强调幼儿对劳动知识的掌握和劳动技能的习得，而是提升幼儿的素质能力，培养幼儿的情感情操，充盈幼儿的思想灵魂。此外，受现代主义课程观的影响，幼儿园教师在劳动教育课程实践过程中仍表现出较强的预设和控制倾向，过于关注课程目标的达成以及课程实施过程中的有序性。过于强调目标的预设必然会挤占课程的生成空间，它在提高课程目标制订、实施、评估的科学性、规范性和可操作性的同时，也牺牲了教育的丰富性及幼儿身体探索的可能性，极大地弱化了幼儿身体在课程实践中的地位和作用。

作为行动的主体，唯有完整的身体的在场，劳动教育的价值才能得到彰显，劳动教育课程的育人价值才能真正实现。僵化的课程目标给定了劳动教育课程的实践空间，在这一给定的空间中，幼儿的选择空间被压缩，其想象力和创造力也被束缚在有限的空间里而得不到有效发展。生活是由劳动创造的，生命是由劳动力创造的。随着现代技术的发展，当前幼儿园劳动教育课程已经出现了认知与身体分离、幼儿身体的劳动教育价值被隐匿、劳动教育中幼儿身体的作用范围被限制等异化现象，使得幼儿无法从对劳动的具身体验中体会到劳动的真正内涵和价值。劳动教育需要重建幼儿与自然、社会和他人之间的丰富关系，劳动教育课程则需要关照身体的全部意义和充分投入。

（二）理性的知识教授削弱了幼儿的身体投入

劳动教育内涵的丰富性决定了其课程内容的丰富性，但由于受不同时期历史、政治、经济、文化等多方面因素的影响与制约，劳动概念时常遭到曲解和误读，或被异化为一种惩罚限制的规训手段，或被窄化为一种政治思想的改造工具，或被弱化为生产技能的训练方式之一。[9]这种形式化、扭曲化、单一化的理解遮蔽了劳动的本真意蕴，导致了劳动与教育的疏离，以及教育实践中劳动教育内容的窄化。受现代主义传统课程观的影响，幼儿园劳动教育课程在具体实践中过于强调儿童对劳动技能的掌握或劳动知识的接受，更关注儿童脑力劳动和智力的发展。这种对知识中心和本质主义的吹捧和追随在一定程度上将劳动教育视为智力教育的分支，使得体脑分离的现象愈演愈烈。在体脑分离的认知模式下，幼儿的身体逐渐被劳动教育所排斥，幼儿园劳动教育的效果只体现在“脖颈以上”，与“脖颈以下”的身体无关，身体的价值与意义被逐渐弱化并被逼到边缘的地位。[10]除此之外，教育实践中还存在因为将劳动误解为体力上的劳动而与体育相重叠的现象，这极大地忽略了劳动教育与德育、美育等教育的联系和区别。事实上，劳动教育的内容是自成体系和不可取代的，劳动知识包括关于劳动的本体性知识及劳动的对象性知识。其中，劳动的本体性知识是指关于劳动概念、内涵、观念、价值、功能等的知识，劳动的对象性知识则是关于金工、木工、家政等的知识以及劳动工具、材料、生产条件、生产环境等知识。劳动技能则包括劳动经验、劳动技巧、劳动图式等内容。[11]同时需要指出的是，单一强调知识与技能的掌握不仅会导致劳动知识与劳动实践的脱节，也会导致劳动者与时代要求的脱节。总之，当前的劳动教育实践中对理性知识和形式教育的强调束缚了幼儿身体价值与意义的延伸，劳动教育课程内容中身体的隐匿导致了幼儿身体探索机会的减少，使得幼儿的身体参与与探索停留在表面和形式上，弱化了幼儿在劳动教育课程实施过程中的生命体验。

（三）既定的课程实施路径束缚了幼儿的身体参与

身体的官能性是人类认知发生的物质基石和前提条件，感知是先于认知的，人类所有的观念来源于身体感官获得的经验，[12]“体知”是个体获得经验的关键因素。“体知”带有“体之于身”的实践意义，即用身体来认知，强调个体生命的亲历性和在场感，将生命的直接体验和自我的塑造合为一体。[13]在中国古代，射、御、舞等身体教育活动正是通过“体知”来实现对个体的教化的。[14]马克思认为，劳动首先是人和自然之间的过程……当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就改变了他自身的自然。[15]可以看出，劳动教育课程的实践应是一个以身体为逻辑起点，以“体知”为基本手段，以幼儿劳动价值观的培养和劳动能力的提高为核心的连续性过程。不同于成人的劳动，受自身身心发展特点的影响，幼儿劳动具有游戏性和生活性的特点，它以自我服务、为集体服务、种植饲养、手工等为主。[16]但在当前的幼儿园劳动教育实践中，教师往往采取单一形态的劳动教育方式，看不到幼儿主动且有创造性的身体探索。教师在对幼儿进行劳动教育时，往往更重视对劳动的认知，如引导幼儿认识农民、工人等相关劳动职业，了解相关职业的劳动特点并体会其中的劳动精神。而在指导幼儿尊重劳动者和劳动成果方面，幼儿园教师最常用的形式是讲故事，幼儿很少有亲身感受劳动、接触劳动者的机会。[17]这种形式化、单一化、割裂式的劳动教育课程实践一方面难以为幼儿的生长提供最大助力，另一方面也难以承载新时期劳动教育所应该具有的功能与价值。故而当前幼儿园劳动教育必须走向基于身体的整合性实践路径，创设身体整全参与的多元立体劳动实践空间，以实现劳动教育课程的育人价值。

（四）同质的评价标准曲解了儿童的身体价值

以泰勒原理为代表的现代主义课程模式对当前我国的课程改革有着深远的影响。泰勒认为，课程评估在本质上是一个确认课程和教学实际达到教育目标的程度的过程。任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是一种合适的评价方法，而评价的目的之一就是让教师、学生或有关人士了解教学的成效。[18]在此思想的影响下，教师在教育实践中对幼儿园劳动教育课程的评价表现出鲜明的同质化现象。同质化评价体现的是一种现代性支配下的教育理念，指的是用同一的标准去要求和评价多样化的对象。[19]幼儿园教师在教育实践中常常以劳动教育课程目标为准绳评价劳动教育课程是否有效促进了幼儿的发展，以幼儿外在的行为表现为依据来评价其劳动能力的发展水平。作为认知和行动的主体，幼儿本身具有个体差异性，且其身体的参与是内化于心和外化于行的整合。因此，机械地依据课程目标来评价课程的实现效果，一方面忽视了幼儿身体发展的阶段性、连续性和差异性，另一方面也曲解了幼儿园劳动教育课程评价的价值与意义。

三、身体的再现：幼儿园劳动教育课程实践中身体的实践路向

人的身体是体验和经验的本体之根和源头活水，原发的身体经验是知识和教育的根源。美国课程专家小威廉姆·E.多尔借助后现代主义的有关思想和方法对一系列课程问题进行了研究，在分析和批判现代主义课程体系的基础上形成了自身独立的后现代课程观，提出了具有代表性的4R理论，即丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relations）和严密性（rigor）。多尔认为，课程本身是一个探究的过程，不可以几个简单的概念去定义。教育是教师与学生通过不断的对话与沟通探究未知领域，从而建构起一种新型反思关系的过程。借鉴多尔关于课程的建构性主张，以身体为基点确立劳动教育课程开发与实施的起点，促进劳动教育课程实践过程中理性身体和感性身体的统一，不仅为我们理解劳动教育提供了广阔的思维视角，还为幼儿园扭转当前各项教育实践中身体的缺失提供了重要启示和借鉴。