儿童视角下信息技术与幼儿园课程整合的形态与实践路向

［摘 要］ 儿童视角下信息技术与幼儿园课程整合表现为“虚实交融”的儿童生活世界、“人机融合”的儿童活动环境、“体脑结合”的儿童学习方式等具体形态。在具体实践中应该以儿童高层次思维能力培养为整合核心，以促进全时空数字化资源转化为整合关键，以突破“家园社”协作时空限制为整合重点，以建构儿童生命主体性发展评价为整合方向。

［关键词］ 儿童视角；信息技术；幼儿园课程；整合

信息技术与幼儿园课程的整合是我国面向21世纪学前教育教学领域改革的新视点。[1]伴随着儿童权利运动、新童年社会学等理论和实践的推动，“儿童视角”的内涵和外延愈加得到丰富和拓展，越来越强调将儿童作为研究主体，凸显站在儿童的立场尊重和倾听儿童的想法，充分彰显儿童的生命在场、主体性体验和意义建构。[2]基于此，有必要立足对儿童主体性的关照，以儿童主体的存在作为分析视角考察信息技术与幼儿园课程整合这一学前教育信息化发展的核心问题，以期为当前学前教育信息化的发展和学前教育质量的提升提供一定的参考。

一、“合之意蕴”：信息技术与幼儿园课程整合的概念廓清

何克抗在引述《美国教育技术CEO论坛的第3个年度（2000）报告》中关于数字化学习的概念时，提出为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。[3]即强调课程的技术性，把技术作为一种工具融进课程，使其成为课程的内在组成部分。[4]另有学者指出，信息技术不仅是一种辅助教或辅助学的工具，而是强调要将信息技术有效地融合于各学科的教学过程中，以此营造一种信息化教学环境，实现教与学主体的自主、探究与合作。[5]因此，信息技术与幼儿园课程整合的关键在于把信息技术和课程融为一体，使得信息技术作为工具融入到课程教育教学体系的各个要素之中，使之成为教师开展教学、儿童开展认知的重要媒介和工具，成为教材的重要形态以及主要的教学媒体。[6]聚焦学前教育阶段，信息技术与课程的整合既涉及整合的过程层面，即强调将信息技术融合到幼儿园开展的各种游戏及教育活动中，融进幼儿学习与发展的环境中并成为其内在的一部分，以促进课程预设与生成的良好循环，也涉及整合的结果层面，即整合是为了更好地实现课程的育人价值和主体性的持续发展。[7]

二、意象揭秘：儿童视角下信息技术与课程整合的表现形态

（一）“虚实交融”的儿童生活世界

在自我世界和主体间世界的相互影响下，儿童不可避免地被不断裹挟和卷入到技术的旋涡中，这使得其生活世界表现出了“虚实交融”的形态与特点。儿童一出生就成了技术的一部分，生活中充盈着各种多媒体、智能设备及信息技术，儿童的生活方式、自我建构、思维方式及人际互动、学习方式等方面在这种“虚实交融”的生活世界网络中凸显出其交互性、复杂性、即时性及智慧性等多方面的显著特点。可以说技术与现实所交织构建起来的生活世界承载了儿童的精神生活和物质生活，因此，信息技术与幼儿园课程的有机整合深深扎根于此种复杂的生活世界中，整合之目标既要顺应当下儿童生活世界变革的潮流与趋势，又要满足儿童个体整全发展的教育期待，整合之内容既要与儿童当下所面临的“虚实交融”生活世界的紧密联系，体现出课程内容的生活性，又要关照整合之形式与儿童学习方式、教师教学方式之间的匹配与融合。埃吕尔认为，技术已成了一种新环境，一切社会现象便居于其中，说经济、政治和文化领域受技术的影响和调节是不正确的，倒不如说它们都处于技术环境之中， 在这里有着一切传统的社会观念都在改变的新局面。[8]因此，儿童生活世界的“虚实交融”为信息技术与幼儿园课程的整合带来的巨大之挑战，主要在于在此种大环境下如何凸显以儿童为主体的生命主体性，如何站在儿童的生命立场审视信息技术与幼儿园课程整合的现实背景和现实问题，如何叩问与回应信息技术给幼儿园课程建构和主体发展带来的问题与挑战。

（二）“人机融合”的儿童活动环境

技术现象学认为，对于人存在的“身体”与技术而言，“身体和技术并非二元对立的客体性的存在，而是双向地交互影响着。一方面，身体以其结构和功能影响着技术，表现为‘身体化的技术’；另一方面，技术愈加贴近身体，甚至内化于身体之中，表现为‘技术化的身体’”。[9]在信息技术与幼儿园课程的整合过程中，儿童所处生活世界的虚实交融性也就进一步表现为其活动环境的数字化趋向，凸显出一种“人机融合”的交互性特征，即技术与人不断地以某种形式交互和影响着。换言之，人与技术早已融为一体，技术就如同人体的器官，在不断实现着人体器官的功能。[10]这种交互是一种机械的、外在的、低层次的融合，而高层次的“人机融合”本质在于强调人与技术之间的共在，主要指向基于技术的主体高阶进化与发展，这不仅关乎信息技术对于个体机能、认知能力的提升，也关乎个体对于信息技术感知、情绪认知等能力的提升，是一种身体与技术、儿童与技术的融合共生状态。就幼儿园来说，人机高层次融合具体体现在信息技术与幼儿园课程整合过程中设施、资源、平台、通信、工具等多个组成部分的共同影响与相互作用。儿童的学习与发展活动发生在“人机融合”的数字化学习环境中，意味着信息技术与幼儿园课程整合的技术突出表现在信息显示多媒体化、信息传输网络化、信息处理智能化及教学环境虚拟化等多方面。[11]

（三）“体脑结合”的儿童学习方式

儿童生活世界和活动环境的改变使得儿童的学习方式也发生了变革。这种变革具体表现为高层次的体脑结合，即由单一的外在身体感知或机械的思维训练向体脑结合的自主探究、自主学习和自主建构等发生转向。这种技术的改造对象逐渐由自然转向生命乃至人自身，这意味着个体的“心—身”关系、“体—脑”关系乃至自我身份和意义的建构逐渐得到进一步明晰。对于出生在新世纪、生活在信息技术环境中的儿童来说， 他们不是独立于技术存在的纯粹个体，而是由于身处信息技术时代和信息技术系统中自身的学习方式、生活方式、交往方式、行为方式等正在或已经被技术因素所改变和重构。同时，由于信息技术是一个应用性很强的实践领域而非纯理论性领域，这使得儿童的“体知”投入在信息技术与幼儿园课程整合的过程中显得格外重要，儿童在这种信息环境中获得的技术化的思维直接影响着其最基本的行为方式和学习方式，从而决定着儿童终身的发展是否能适应社会和时代的要求。基于此，儿童“体脑结合”的学习方式变革对信息技术与幼儿园课程的整合也提出了两方面的基本要求：一方面是信息技术与幼儿园课程整合需要对儿童身体逻辑复归的关注，以及儿童身体投入与探索的强调；另一方面是适应后信息时代社会对创新人才的需要，信息技术与幼儿园课程整合对于儿童高层次思维能力的培养及个体创新精神和实践能力发展的内在诉求。

三、本真探寻：发展向度下信息技术与课程整合的实践走向

（一）以儿童高层次思维能力培养为整合核心

有研究表示，信息技术对幼儿学习与发展结果尤其是对幼儿的好奇心与兴趣、创造力与逻辑推理能力具有积极的影响作用。[12]而这恰恰是培养和提升幼儿创新意识和创新能力、促进幼儿理性思维和创造性思维发展的关键。信息技术与幼儿园课程的整合指向的是21世纪高素质创新型人才的培养，目的是培养和提高儿童数字化学习能力和素养，不断提升儿童的高层次思维能力和问题解决能力。因此，在幼儿园课程与信息技术的深度融合中，要强调培养具有自主学习精神、喜欢自主探究与合作、具有创新能力和创新精神以及面向未来的现代儿童。这就需要幼儿园建构起自上而下的课程目标价值引领机制，引领和支持教师生成具有创造性和开发性的课程活动，促进信息技术与幼儿园课程的有机整合；强调自下而上课程目标理念的贯彻执行，将儿童高层次思维能力的培养蕴含在幼儿园课程的各个方面，以实际问题的解决为导向，助力信息技术与幼儿园课程整合理念的实然落地。

（二）以促进全时空数字化资源转化为整合关键

课程内容作为儿童的学习对象，既包含了社会文化的部分，也涵盖了“信息文化”的内容。基于此，儿童关键经验的获得与深化离不开丰富多样的课程内容为其提供的源源不断的内生动力。但同时，由于成为儿童具体学习的课程内容需要经过国家、社会乃至幼儿园教育机构的筛选与组织，因此，信息技术与幼儿园整合的课程内容是有限的，如何在“全时空”范围的信息技术资源中筛选出满足儿童兴趣与需要、适宜儿童发展及有教育价值和发展意义的课程资源，并将其转化为可用的、适宜的、丰富的课程内容是信息技术与幼儿园课程有机整合的关键。要想实现这一目的，就必须依托于幼儿园课程材料包的生成，完善幼儿园课程数字化资源的转化机制。“课程材料包”在现代条件下指的是为实现特定的教育目标，基于现代信息技术开发生成的一套相互关联的课程材料。幼儿园应充分发挥全时空数字化资源之于儿童发展的教育价值，进一步促进幼儿园课程与当代信息技术的深度融合。

（三）以突破“家园社”协作时空限制为整合重点

信息技术拓展了课程的时空，延伸了课程的生命。这是因为信息可以不受时空和传递呈现方式的限制而到达儿童的幼儿园生活、家庭生活以及社区生活之中，幼儿教师和儿童家长可以依托于信息平台及时地共享信息与资源。因此，基于信息技术的课程实施能有效突破“家园社”协作的时空限制，深度联结家庭、幼儿园以及社区，共同发挥协同育人的重要作用，为信息技术与幼儿园课程整合的健康、深入与持续发展提供有力支持。在实践中，幼儿园应灵活运用多种信息技术手段，如共享资源渠道、开展培训讲座等，以多种形式回应和满足新时期对家园共育的新挑战与新要求。[13]此外，还应建构起基于现代信息技术手段，旨在促进家园社协作育人的和充分发挥信息资源平台优势的教师培训机制、家长培训机制以及社会保障机制。

（四）以建构儿童生命主体性发展评价为整合方向

技术虽然能作为人的现实存在方式和身体的组成部分对个体的发展起着重要的作用，但始终无法真正取代生命主体性发展和生命在场体验在信息技术与幼儿园课程整合过程中发展的重要地位。因此，应以建构基于儿童生命主体性发展的课程评价为整合方向，为儿童主体地位的复归和儿童生活世界中人性氛围的涌现提供强有力的助力。具体而言，第一，横向维度上强调课程实践活动中儿童自我评价、教师评价与信息技术手段相结合，以调动儿童活动的积极性和主动性，从而促进儿童的全面发展。同时从信息技术与幼儿园课程双向融合的视点出发，教师借助于多媒体工具及时获取活动信息进行评价与评估，从而对活动进程进行及时调整以提高活动质量，课程活动的实践反馈也能进一步指明信息技术教学手段的改善方向。第二，从纵向维度上通过信息技术赋能儿童评价，将过程性评价形式与结果性评价形式相结合，教师利用信息技术手段观察、记录、评价、反思儿童的在生命历程上的身心变化，助力儿童的学习与发展，儿童可以通过信息技术手段参与自身的成长评价，见证和体验自身生命活力的涌动与生长。

参考文献：

[1][11]李克东.数字化学习（上）——信息技术与课程整合的核心[J].电化教育研究，2001（08）：46-49.

[2]陈晓红，李召存.教育研究中儿童视角的发展[J].教育导刊，2015（01）：15-18.

[3][5]何克抗.信息技术与课程深层次整合理论[M].北京：北京师范大学出版社，2008：36，67.

[4]National Educational Technology Standards for Teachers[DB/OL].（2022-03-05）[2023-02-22]https：//www.renrendoc.com/paper/200634815.html？aggId=fYDdGs80I3OO@5_tC1@za1c.

[6]郭力平.信息技术与早期教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：141.

[7]杨雄，杨晓萍，张骞.AR技术与幼儿园课程整合的内涵价值与实践路径[J].学前教育研究，2020，302（2）：89-92.

[8]JACQUES E. The technological society[M]. New York： John Wilkinson Vintage books，1964：44.

[9]周丽昀，庞西院.技术现象学视阈下的身体与技术[J].上海理工大学学报（社会科学版），2015，37（4）：354-358.

[10]KAPP E. Grundlinien einer philosophie der technik. zur entstehungsgeschichte der cultur aus neuen gesichtspunkten[M]. Braunschweig： Georg Westermann，1877：41.