沟通自然与自由的桥梁：康德儿童教育思想概说

［摘 要］ 在哲学史中，康德的伟大贡献是将自然与自由划分为两个不同的领地。自然与自由的区分，固然给自由保留了地盘，但也带来了其与自然的鸿沟。康德认为儿童通过接受教育可以实现自然和自由的沟通，他将教育分为儿童自然教育和儿童实践教育，儿童自然教育最终指向的是自由。在自由的引导下，儿童自然教育以否定的和肯定的方式展开，儿童实践教育则运用惩罚、榜样、问答等方法去培育儿童的自由人格。儿童教育由此在儿童身上实现了自然与自由的统一。

［关键词］ 儿童；自然；自由；实践教育；自然教育

康德的儿童教育思想得到越来越多的学者的研究，但与康德的哲学思想相比，康德的儿童教育思想得到的关注是较少的。与之不同，先于康德的卢梭则是儿童教育论中划时代的大人物，因为对儿童教育的谈论，在严格的意义上，是从卢梭开始的：卢梭第一次发现了“儿童”，并要求教育者把“孩子”看作“孩子”而不是“大人”。人们对卢梭与康德的这番认识需要纠正，应重新认识康德在儿童教育思想史上的位置和贡献。一方面，卢梭的《爱弥儿》深刻影响了康德，“让他一再返回到关于人性及其道德尊严的真知灼见之中”。[1]康德所返回的人性及其道德尊严的根底，就是人的“自由意志”，而这是《爱弥儿》中儿童教育所必须遵循的第一个基本原理。[2]另一方面，康德又推进了由卢梭所开启的儿童教育，将儿童教育置于他的批判哲学体系中加以审视。卢梭的儿童教育致力于儿童之自然天性的自由生长，儿童的自然即自由，这开启了近代的自然主义教育思潮，裴斯泰洛齐、福禄贝尔都是这一思潮中的重要人物。与重视自然的自然主义教育思潮不同，康德的批判哲学划分出了两个不同的领域，即自然与自由，并把自由视为人的终极目的，因为人是有限的理性存在者，他要成就自身而不是回归自然。不过，在康德那里，如何沟通人的自然与人的自由，就成了一个他要面对的大问题。康德的儿童教育的意义，就在于沟通人的自然与人的自由，让人成为一个完整的人。

在开篇处花费了些笔墨去讨论卢梭与康德的儿童教育论之差异，其根本目的就是想借此凸显康德儿童教育思想的独到之处。本文从批判哲学的视角思索康德的儿童教育论，认为康德将儿童教育视为一门相当重要的艺术，其目的就是让儿童教育充当桥梁，去沟通人的自然与人的自由，从而培育出健全的自由人。

一、自然与自由的划分与儿童教育的沟通

自然与自由之关系，是教育思想，更是哲学思想中的极其重要的主题，因为它直接关涉着对人是什么以及人应该干什么的规定。康德之前的理性主义坚持必然与自由统一，认为自由就是对必然的认识。笛卡尔是理性主义的开启者和奠基者，当他将“我思故我在”视为哲学的第一原则，认为“我思”是可以不要一切其他东西而自己存在的东西时，“自由”实际上就被认定成了第一原则。然而，笛卡尔又认为，属于身体范畴的自由意志超出遵从逻辑必然性的理智，是人犯错误的原因，这就表明自由的意志并不是第一原则，它只有服从理智才是真正自由的、善的。如果说在笛卡尔那里，必然与自由还是二元论的，还没有明确建立起自由与必然的统一，那么随后的马勒伯朗士以及斯宾诺莎则从不同的方向把笛卡尔的二元论变成了一元论，并希望建立起自由与必然的统一。莱布尼茨的单子论，亦是如此。他一方面承认了单子的独立自存，即单子是自由的，但当他谈论众多单子之间如何形成一种连续性，构成统一的世界时，又落入了前定和谐，也就是必然性当中。毫无疑问，笛卡尔所奠基的理性主义都是强调自由的，但众多的理性主义者又都站在理性的必然性的立场去规定自由，认为自由就是对必然的认识，但必然就是必然，它不可能与自由兼容，一旦用必然去统一自由，那无疑是肯定了必然而否定了自由。

批判哲学的创立者康德清楚地意识到了这个问题。康德在理性批判的基础上划分出了自然与自由。进言之，自然界或者现象界，是必然的领域，它服从自然因果律或者说理论理性的自然法则，即每一个自然物都有每一个自然物之外的原因，而这个原因之外另有原因；物自体的领域，是自由的领域，它服从自由因果律或者说实践理性的理性法则，即单凭实践理性自身的原因就可以产生一个结果，换言之，实践理性自己为自己立法，就此而言，“自由”就是“自发地开始一个事件的能力”。[3]只有这样，人之为人的自由，才能真正被肯定。这里的“自由”也被称为“道德自由”以及“实践自由”。

康德对自然与自由两个领域的划界，虽然否定了理性主义对自由的否定，但也不得不面临“在作为感官之物的自然概念领地和作为超感官之物的自由概念领地之间固定下来了一道不可估量的鸿沟”。[4]这一鸿沟需要沟通，否则不仅仅哲学会分裂为两个互不相干的部分，作为理性存在者的人也将成为分裂的而不是统一的。为了使自然概念与自由概念协调一致，康德发现了一个连接二者的中间环节，它就是“判断力”：“判断力同样也将造成一个从纯粹认识能力即自然概念的领地向自由概念的领地的过渡，正如他在逻辑的运用中使知性向理性的过渡成为可能一样。”[5]这种判断力，又被称为“反思性判断力”，它的“合目的性原理”使得人们能够把遵循必然性法则的自然看作是合目的的，从而实现从自然到自由的沟通和过渡。

我们较为详尽地论说康德对自然与自由的划界以及沟通，最为根本的目的并不在论说当中，而在对康德儿童教育思想的规定当中。进言之，康德对儿童教育的论说，并不仅仅是为了完成学校规定的教授教育学的任务，也不仅仅是表达自己对儿童教育活动的高度重视。在根本上，康德是想通过儿童教育实现自然与自由之间的沟通，以培育身心完善之人，或者说又幸福（自然）又道德（自由）的人。康德的儿童教育之所以能够完成这样的工作，是因为教育所直面的是具体的人的生长。就人的生长次序而言，一定首先是自然的，然后是自由的，而具体的教育实践则能够顺应和帮助这一生长次序，既培育人的自然，也培育人的自由。职是之故，教育以及儿童教育，就是自由与自然之间的桥梁。对于教育的这一沟通功能，德国哲学家赫费有简要的评说：“要对康德的实践哲学作全面的评价，必须也要考虑以下著作，如《实用人类学》或者关于教育学的讲座，在该讲座中康德把教育过程解释为架于自然与道德之间、人的经验性与理智性之间的一种桥梁。甚至处世之道和生活技巧在康德的思想中也占有一席之地，但是按照自律原则，这些东西都是远离中心的；自康德以来，它们的位置处在哲学伦理学的外围。”[6]这番评说的最后，告诉我们，属于自然概念领域的处世之道和生活技巧，虽然在康德的教育学中是重要的，但在康德以及康德之后，都不被哲学伦理学所重视。从反面说，这种不重视恰恰凸显了教育学的独特价值。遗憾的是，在对康德思想的研究当中，人们几乎无视康德的教育学在处理这一问题上所做的卓越的、特别的努力，人们大都把目光聚焦于康德的《判断力批判》中的“审美判断力批判”和“目的论判断力批判”。

二、在作为沟通桥梁的儿童教育中，儿童实践教育优先于儿童自然教育

如果儿童教育是架设于自然与自由之间的桥梁，那么儿童教育就必然一端牵着儿童的自然，一端牵着儿童的自由。于是，就必然有面对两种不同对象的教育，即儿童自然教育与儿童自由教育或儿童实践教育。由于自然与自由的沟通和协调，只能从自由出发（从必然出发，只会导致自由是对必然的认识），即自由影响和支配着自然，自然具有合目的性。于是，在儿童教育中，为着儿童自然的儿童自然教育必然是在自由的引导和观照下进行的，自由是儿童自然教育的终极目的。由此可说，儿童自由教育优先于儿童自然教育，后者从属于前者。为了确证这一结论，有必要基于康德的《论教育学》给出论证。

康德并没有明确提出“儿童自然教育”与“儿童自由教育”或“儿童实践教育”，但在《论教育学》的开篇，他相当明确地提出了“自然的教育”与“实践的教育”：“教育学或者教育的学说要么是自然的，要么是实践的。自然的教育是人与动物共有的教育，或者就是养育。实践的或者道德的教育是人受到塑造的教育，为的是他能够像一个自由行动的存在者那样生活（人们把所有与自由相关的东西都称为“实践的”）。它是达成人格性的教育，是一个自由行动的存在者的教育，这个存在者能够自养，在社会中是一个成员，但独立地有一种内在的价值。”[7]由此可知，自由的教育，也即实践的教育或道德的教育，它是为着超越自然因果律的人的自由以及人格的无上价值的。与之相对的自然教育，则是为着人的自然：从低处说，是为着人的身体保存以及生殖繁衍；往高处说，是为着人的幸福的。就低处而言，人与动物一样，都被大自然规定；就高处而言，人的确有动物所没有的幸福观念。另外，无论就低目的还是就高目的而言，人拥有更为完备的实现自然目的的诸种心灵能力，但这些心灵能力同样属于自然概念领域而不属于自由概念领域。

康德的两种教育论说，是遵循着人的年龄顺序或成长阶段的，用康德在《论教育学》导论开篇的话说：“我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段。”[8]在具体的论述中，康德又把重点放在了对儿童教育的阐述上，对于儿童之后的少年或者青年，康德只是在论惩罚、服从以及青春期的性教育方式等方面给了论述。

对于两种教育之关系，康德在《论教育学》中同样给出了清楚的说明。的确，依照人的生长阶段，自然的教育一定是在先的，实践的教育是最后的。（“道德教化就其基于人应当自己觉悟到的那些原理之上而言，是最迟的”[9]）但不从“时间”而从“本质”的角度审视，道德的教育必须优先于主宰着自然的教育，否则为着人的自我保存以及人之幸福的目的是不可能实现的，整个教育的为着人的至善的目的也是不可能实现的。用康德自己的话说：“一个人可能受到了很好的自然的培育；他可能有充分培养起来的精神，但在道德上却培育得很糟糕，这样他就仍然是一个恶劣的被造物。”[10]

综上所述，当我们把研究的目光聚焦于“儿童”以及“儿童教育”时，就可以得出结论：在康德那里的确存在着没有明确命名但事实上就存在的两种教育——儿童自然教育与儿童自由教育，且后者在逻辑或本质上优先于前者，前者必须在后者的关照下开展，否则不仅儿童的自然目的无法实现，而且儿童的生活也是很糟糕的。

三、“自由”引导下的儿童自然教育

（一）何谓儿童自然教育

康德认为，“自然的教育是人与动物共有的教育，或者就是养育”。对康德的界说可以给出三方面的分析。就教育的主体而言，儿童自然教育，主要由父母、保姆、护理人员负责具体实施。就教育的对象或目标而言，儿童自然教育，指向儿童的身体的自然，也指向儿童的心灵的自然，帮助它们健全发展，避免它们被败坏是其目标。就教育的性质而言，儿童自然教育对儿童来说是被动的：“这里，一切都基于练习和规训，孩子们可以不知道任何准则。它对于学生来说是‘被动的’，学生必须服从另一个人的指导。别的人为他思考。”[11]不过，康德对儿童自然教育的内涵规定，并不明确清楚，我们无法从中知晓儿童自然教育所指向的“儿童自然”究竟指的是什么，所谓的身体的自然与灵魂的自然，也只是从自然分类的意义上说，另外，为什么说儿童自然教育对儿童来说是被动的，他也没有说明白。为此，有必要去把握康德的“自然概念”。

“自然”究竟是什么？在《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》第三十六节中，康德明确规定了“认识”领域中的“自然”：在质料的意义上，自然是现象（感官对象）的总和；在形式的意义上，自然是“作为各种规则（一切现象必须在这些规则的制约之下被思维联结在一个经验里）的总和来看的。”[12]质料性的自然和形式性的自然，是分别通过心灵中的感性和知性成为可能的，“因为我们只能在作为先天感官条件的时空中直观，也只能以我们知性的规律思考对象的法则”。[13]质料性的自然，作为感官对象的总和，又可以根据内感官与外感官的不同对象，被分别划分为“思维的自然”与“形体的自然”[14]，它们分别属于心理学与物理学。康德也规定了“实践”领域中的“自然”，将“自然”视为欲求主体所属的感官世界，而在这一感官世界中，人的感性欲求遵循自然的因果律。就此而言，这一自然是“感性的自然”：“一般有理性的存在者的感性自然就是他们在以经验性为条件的那些规律之下的实存，因而对于理性来说就是他律。”[15]无论是质料性的自然、形式性的自然，还是感性的自然，它们共有的特征是“被动性”：质料性的自然离不开物自体对感官的刺激，更离不开时间和空间这样的感性直观形式；形式性的自然看似能动但也离不开经验对象，只能在现象界表现自己的能动性；感性的自然则是他律，必然受到经验法则的规约。总之，它们都缺乏自由的能动性，不能自行开启一个因果系列，或者说，不能如实践理性那样，自己为自己立法并能自己执法。此外，在康德那里，还有一个目的论意义上的“自然”：有机体意义上的“自然”被视为合目的的，也就是生存、安康和幸福。