为“缄默的群体”发声：儿童同伴文化研究的源起、价值与未来

［摘 要］ 20世纪80年代以来，儿童同伴文化研究在理论建构和田野实践上为儿童及童年研究的发展做出了重要贡献。从认识论上来看，儿童同伴文化研究将儿童看作一个有着权利、身份和人格品质的普遍类别。作为一个固定社会类别的儿童群体，既受到社会结构中其他类别的影响，也反作用于整体社会结构的形成；从方法论上来看，儿童同伴文化研究始终坚守儿童中心主义，从儿童主位的文化观出发，扎根田野开展儿童民族志研究，实现了从成人对儿童的研究向成人和儿童一起研究的重要转变。未来的儿童同伴文化研究应持续从儿童权利的视角关注儿童群体在社会生活中的位置，从文化再生产的视角探究儿童同伴文化内部的结构性不平等问题，从研究伦理的角度对儿童研究过程中隐含的权力关系进行反思。

［关键词］ 儿童同伴文化；阐释性再构；儿童民族志

“作为儿童研究的重要组成部分，儿童文化研究位于教育理论研究的最前沿。”[1]20世纪80年代以来，在新童年社会学（The New Sociology of Childhood）及儿童赋权运动等的影响下，欧美国家的儿童文化研究开始转向儿童同伴文化（Children’s Peer Cultures）研究。学者们不再拘泥于书斋式的理论呼唤，而是转向田野中的扎根深描，基于儿童主位的文化观开展研究，持续推动了欧美儿童研究的新走向——超越传统社会化理论与发展心理学对个体儿童社会化、线性发展阶段论的关注，将研究聚焦于儿童群体的集体性活动及对成人文化的创造性再构过程。[2]尽管儿童同伴文化研究为当代儿童及童年研究做出了重要贡献，但当前国内学界对其兴起的内在逻辑研究不足，也缺乏对该领域在发展过程中产生的重要学术价值的理性思辨。在我国，儿童文化研究已经推进了近三十余年，在取得不少理论成果的同时，也存在明显不足：“研究范围宽泛庞杂，研究独特性未能凸显；研究方法偏重思辨，实证研究较少且有待深入。”[3]当下的中国社会正经历着前所未有的社会转型，中国儿童的生活与命运被深深卷入其中。构建我国现代学前教育理论体系，亟待我们进一步在中国社会这块“天然实验场”上推进好的儿童研究，进一步拓宽、丰富我国儿童研究的领域、视野、方法。以儿童同伴文化研究为切入口，详细爬梳该领域的学术地图，有利于进一步把握当前全球视野下儿童研究的走向，并为国内致力于探究及拓展该领域的学者指出可供继续前行的方向。

一、儿童文化与儿童同伴文化的概念辨析

一个新的研究领域的形成，往往伴随着相关核心概念的出现。“概念是反映事物特有属性或本质属性的思维形式，是人们在理性认识阶段的产物，是理性思维的一种基本形式。”[4]儿童同伴文化概念的产生，也经历了一段漫长的思维理性化过程，但它为该领域的独立成型做出了重要贡献。

“作为一个概念和研究领域，儿童文化大致在19世纪就建立了。它是由于儿童脱离日常社会生活中的工作、保护儿童的思想以及义务教育的建立而发展起来的。”[5]但一直以来，关于儿童文化概念的理论表征是一个令人困惑的问题，存在明显的概念混淆。在使用英文的学者中，“Child Culture”（儿童文化）与“Children’s Culture”（儿童的文化）两个概念经常交替使用。安娜·斯帕尔曼（Anna Sparrman）指出：“儿童文化的概念是多元化的，其中既包括了成人为儿童制作和提供的各种文化设施，还包括了规范儿童文化的立法、政策和制度等。它侧重于成年人在生产文化时对儿童和童年的想法，甚至是想象。而儿童的文化则关注儿童自己的行动和意义的产生，即儿童如何使用成人为他们产生的那些文化，也包括儿童如何使用成人并非专门为其产生的文化。”[6]这说明两者概念的内涵和外延都不同。有趣的是，在英文中，与“Child Culture”相对应的词组有“Youth Culture”和“Adult Culture”，却没有与“Children’s Culture”相对应的“Youths’ Culture”和“Adults’ Culture”概念。[7]那么，“Children’s Culture”这一概念的出现应是学者们经过理性思考，为了强调儿童作为社会行动者的主体性和能动性，以及儿童群体在人类文化生产中的贡献而专门创造的。但“儿童的文化”这一概念的独特性并未被真正重视，由于表述上的相近，儿童文化与儿童的文化两个概念术语仍被经常交替使用。

这种局面直到20世纪80年代发生了重要转变。来自美国印第安纳大学社会学院的科萨罗教授（William A.Corsaro）正式提出了儿童同伴文化（Children’s Peer Cultures）这一概念。他把儿童同伴文化界定为：“儿童在与同伴互动过程中创造并共享的一系列相对稳定的活动或常规、产品、价值及利益关切。”[8]“同伴”特指日常生活中一起相处、一同玩耍的一群孩子，它具有公共性、集体性和行为表述性。[9]在表述中增加了“同伴”一词，更为清楚地界定了这个概念的核心内涵：一群一起相处、一同玩耍的孩子在日常生活中创造并共享的一系列活动或常规，以及在这个动态过程中，由儿童共同生产出的物质层面的产品以及精神层面的价值关切。此外，还有一个细节不应该被忽视。在英文表述中，儿童同伴文化中的“文化”（cultures）一词使用了复数形式。科萨罗曾专门给出过解释：这是因为儿童同伴文化研究关注的是“儿童在日常互动过程中形成并共享的在地同伴文化（Local peer cultures）”。[10]“在地性”充分表明了儿童同伴文化的概念外延。儿童群体的生活世界是广泛而多样的，不存在标准化的唯一样态。儿童同伴文化研究者需要根据儿童所处的地理环境、社会阶层、年龄阶段等维度再次对其进行概念界定。例如，中国或美国的儿童同伴文化、中产阶层或工人阶层的儿童同伴文化、学前阶段的或学龄初期的儿童同伴文化、学校中的或街头上的儿童同伴文化等等。

对儿童同伴文化的概念进行梳理，并非刻意将其与儿童文化对立起来。正如我国学者郑素华在论述儿童文化生态圈时提到的观点：“儿童同伴文化处于儿童文化圈的最内层。”[11]这个观点很好地诠释了两者间的关联，也能凸显出儿童同伴文化本身的意义与价值。只有更加清晰地界定核心概念的内涵与外延，儿童同伴文化研究才能够进一步明确自己的研究范围与研究重心。

二、儿童同伴文化研究兴起的历史溯源

回顾儿童研究的历史会发现，20世纪80年代，儿童同伴文化研究从其母体——儿童文化研究中真正分离出来，成为一个专门的研究领域，这背后实则有着一条复杂的学术纠葛脉络，对这条脉络的梳理能够进一步厘清儿童研究历史的演变逻辑。

（一）为“缄默的群体”发声：儿童人类学对儿童群体的再发现

20世纪70年代，埃德温·阿登纳（Edwin Ardener）在《信仰和妇女问题》（Belief and the problem of women）一文中提出了“缄默的群体”（muted group）这一概念，批判了主流社会学研究中对女性地位、价值的轻视和忽略。这一概念激发了儿童人类学（Anthropology of Children）的开创者夏洛特·哈德曼（Charlotte Hardman）的思考。她认为应考虑把儿童视为一个群体进行研究，而且儿童群体和女性群体一样，也是“缄默的群体”，这是一个未被充分认知、难以捉摸的群体。[12]哈德曼强调：儿童应被视为有资格被研究的人群，而不仅仅是成人教育的容器；存在一个自我管理、自治的儿童世界，这个世界反映了儿童自己的文化（children’s culture）而不是成人文化早期发展阶段的表现。[13]哈德曼的观点可以被视为对“儿童群体”的再发现，其价值如同18世纪卢梭（Jean-Jacques Rousseau）在教育史上对儿童的发现一样重要。首先，儿童群体被视为文化的创造者、建设者，而非成人文化被动的接受者、传承者，能干的儿童社群形象得以建构；其次，“缄默的群体”作为一种隐喻，引起了主流人类学对儿童群体的关注，人类学家开始关注到，儿童群体作为一个类别，在社会生活中正处于一种相对无权力的状态。人类学家开始运用擅长的民族志（ethnography）方法，扎根田野，深入世界各地的儿童群体开展研究。尽管儿童人类学学科的发展为儿童同伴文化研究的兴起奠定了坚实的认识论和方法论基础，但“儿童人类学作为一个分支学科的确立，是以人类学家开始关注儿童不同于成人的文化为标志的”。[14]儿童人类学者遵循的是人类学的基本理论和研究思路，出于对“拆解狭隘的种族中心主义”[15]观念的认同，他们更倾向于在特定地域，特别是在一些非西方现代国家的土著部落中开展研究。正如大卫·兰西（David F.Lancy）在《童年人类学：小天使、附属品、调换儿》（The Anthropology of Childhood：Cherubs，Chattel，Changelings）这本著作中的介绍，儿童人类学者对众多土著部落中儿童群体的游戏、工作、仪式等活动进行了研究，展现出有别于西方现代儿童童年生活的多重样态。但这种研究旨趣也使得儿童人类学的学科视角下逐渐出现了一个“他者化”的儿童世界、一个成人文化的“对立面”，一个“差异性存在”。[16]正如哈德曼的观点，对这个“他者化”的儿童世界进行深描有其重要的、不可替代的价值，但这种研究取向在发展过程中也存在着使儿童世界过于神秘化、孤立化的倾向，最终也让早期儿童人类学的研究陷入将儿童的文化与主流成人文化对立二分的泥潭中，难以在理论上持续创新。

（二）超越传统社会化理论：新童年社会学提出了“结构—行动”二重性的研究视角

和主流人类学的发展类似，在20世纪80年代之前，主流社会学也并未过多地探讨关于儿童和童年的问题。社会学关于儿童及童年研究的主要兴趣是社会化（socialization）问题。“所谓社会化，是指儿童适应并内化社会的过程。”[17]社会化理论认为儿童无法像其他成熟的社会成员那样，具有主体能动性。相反，儿童被视为社会秩序的威胁，需要外部力量规范、约束、引导才能成为社会的有用之才。在社会化理论的框架下，儿童群体也一直处于社会结构的边缘地位。

这种局面随着新童年社会学在20世纪80年代的快速发展而发生转变。与早期儿童人类学家的研究思路有所不同，新童年社会学的核心逻辑是运用社会学的学科之眼——“社会平等”[18]来审视与童年相关的各种研究问题，特别是关注童年在整个社会中经历的种种不平等问题。为此，新童年社会学者提出了探究童年问题的四种研究模式[19]：社会建构的儿童（the socially constructed child）、社会结构化的儿童（the social structural child）、少数群体儿童（the minority group child）和部落儿童（the tribal child）。这四种模式又可以归为两类研究路径，分别为：结构论视角下开展的“社会中的儿童”研究与建构论视角下开展的“儿童的社会”研究。[20]前一种路径主要研究宏观问题，重在探究儿童及童年在社会中所处的结构性位置。“在结构论视角下，童年不仅仅是个体的一段人生历程，而且是一种特定的社会结构与文化构成。”[21]童年在不同历史时期的境遇，明显会受到这一时期经济、政治、文化、技术以及意识形态等宏观因素的影响。因此，通过对童年进行研究，能够透视更为宏大的社会问题与社会变迁。后一种路径主要研究微观问题，重在关注儿童在日常生活世界中的行动及其意义。特别是“部落儿童”的分析模式强调“存在一个相对独立于成人世界的、自治的儿童社会，儿童在这个社会中建立起自己的习俗、仪式和规则”。[22]这一条路径明显受到了早期儿童人类学发展的影响。但一直以来，新童年社会学者们致力于寻找可以融合两种研究路径的独特领域，尽量在关于童年社会学的微观路径（社会心理学路径）和宏观路径（结构性路径）之间做到不偏不倚。[23]在这样的背景下，“儿童同伴文化研究成为新童年社会学研究的重要内容”。[24]因为“儿童创设的同伴文化既不是对成人世界的简单临摹，也不是对它的直接习得复制。儿童创造性地吸收成人社会的有用资讯，建设出他们独特的同伴文化”。[25]一方面，从社会结构性视角出发，儿童同伴文化可以作为探究儿童群体在社会结构中位置的重要窗口。另一方面，从社会建构视角出发，儿童同伴文化又是探究儿童群体能动性最重要的田野。在“结构—行动”二重性的理论视角下，儿童同伴文化研究走出了儿童人类学将儿童的文化“他者化”的泥潭，而从关系性角度思考儿童社群与成人社会的能动关系，明确了儿童同伴文化研究的核心问题——基于持续性的田野民族志深描微观儿童世界与宏观社会结构间的再生产关系，建构解释性理论深入揭示这种再生产关系的内在运作机制。