从“立场彰显”向“科学发展”迈进：我国幼儿园课程实践的十年变迁

[摘 要] 2010—2020年是我国砥砺奋进推动学前教育跨越式发展，推进科学保教取得重大进展的十年。在这十年间，我国幼儿园课程实践发生了深刻变革，表现为从“立场彰显”向“科学发展”迈进的过程，主要体现在“以幼儿为本的课程价值与理念呈现”“彰显教育本质的课程组织与实施推进”“指向内涵质量提升的课程实践成果转化”三方面。与此同时，我们也面临着“如何进一步厘清课程、教学、游戏等基本概念的边界及其关系”“如何融合借鉴模仿国外与本土创新实践”“科学教育观念如何有效落地于实践”等挑战。为此，我们还需要把握幼儿园课程改革的如下实践方向：关注逻辑起点，建构具有中国特色的幼儿园课程理论话语体系;扎根中国大地，创新理论与实践相结合的课程模式;依托教师专业发展的长效机制，促使课程实践向内涵式发展迈进。

[关键词] 课程实践;幼儿园课程;实践变迁

课程的问题在教育上是一个永恒的课题。任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的问题。[1]只要教育活动存在，课程的地位及作用就会存在，这是一个永恒性的客观必然。[2]课程作为一个独立的研究领域是20世纪初的事情，但课程实践则是与人类社会的教育活动同步进行的，因为没有可能存在不涉及教育内容的教育活动，[3]随着教育活动的开展，课程实践也在持续推进。可见，关注和探讨课程实践方面的问题在课程研究中是不可回避的。

然而，何为课程实践？目前学界还没有明确的定义。施瓦布认为课程实践的问题来自亲身经历的实际情况，内容是具体的、特定的，并受环境影响;目的是对各种可能的行动做出抉择。[4]古德莱德提出了五种课程实施的形态，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。之后，他把学校制订的全体层面的计划和各个教师制订的具体实践指导方案或指导计划称为实践性课程。有学者进一步指出，在实践性课程的编制方面，要把理想课程作为有力的、重要的信息来源应用。[5]还有学者从教育社会学的角度出发，认为课程实践是政策层面上的法定课程在实践中重构而生成的一种课程形态，在这个重构的过程中，社会各界尤其是幼儿园的教师和幼儿是主要的主体因素，因为法定课程内容能否进入且多大程度进入课堂，取决于教师的课程重构。从教育心理学的角度看，课程实践是幼儿园教学实施的过程。这一过程需要处理好课程内容和幼儿已有知识经验结构之间的关系，因为法定课程要实现其预期功能，还要成为可被幼儿适应的课程。[6]综上，本研究认为，幼儿园课程实践是幼儿园依据理论（包括理想的课程和正式的课程）设计课程方案，并在幼儿园教育活动中贯彻实施的一种实践活动，是从理论到实践不断螺旋推进的过程。

课程是一个变革的过程，这一变革需要理论的基础与实践的需求，课程实践离不开课程理论的指导并遵循基本的原理，课程理论来源于课程实践并进一步指导课程实践。[7]正如斯滕豪斯所言，课程是将教育理论转化为实践的一种尝试，是一个不断发展和修正的过程。[8]实践作为人类现实世界的基础而成为这一世界的本质和总体，由于其所具有的目的性和理想性本质，实践便成为一种永恒的超越，成为一种向着“善”的永恒运动。[9]也就是说，实践推动着人类世界由低级向高级运动，即课程实践推动着课程不断改革与发展，并且通过汲取课程改革的经验使之更加科学有效，从而将多次重复实践活动中形成的稳定程式转化成具有一般性和普遍性的原理，进而更好指导实践。

回顾我国幼儿园课程的改革与发展进程，自1949年以来，总体经历了盲目模仿、有意识借鉴和自主创新三个历史阶段。[10]每一阶段的改革都促进了课程理念的更新和幼儿园科学化教育实践的推进，不同阶段所颁发的国家课程文件既充分体现了课程改革的成果，又引导并促进了课程改革实践的深化。[11]特别是2010年以来，在中央政府的主导下，多层面、全方位、大力度、体系化的政策发挥出显著的改革效应，科学的教育观念逐步得到认可与传播，幼儿园保教质量持续提升，教师队伍在扩充数量的同时专业水平日趋提高。[12]2010—2020年是21世纪第二个十年，面对新世纪第二个十年教育改革与发展的历史重任，2010年中共中央国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。在时代背景下，幼儿园课程开启了科学发展新征程的十年课程改革实践探索，这十年是全国砥砺奋进推动学前教育跨越式发展、推进科学保教取得重大进展的十年，是中国学前教育发展历史上非常重要的十年，是承上启下、继往开来的重要节点。在十九大提出“幼有所育、学有所教”的历史契机下，对十年间我国幼儿园课程实践的变迁进行梳理，回顾变迁的背景，分析幼儿园课程实践的变化，讨论课程改革发展面临的挑战及未来发展的展望，对进一步推进我国学前教育质量向内涵式发展具有重要意义。

一、近十年我国幼儿园课程实践的变迁脉络

在课程改革过程中，课程实践有一个基本的结构与框图，并遵循课程编制的基本原理。[13]倘若将课程实践作为一种螺旋推进过程看待，结合课程编制基本框架，其变迁脉络或可从以下三方面展开梳理。

（一）以幼儿为本的课程价值与理念呈现

价值关系是课程实践的重要内容之一，没有不反映一定价值关系的实践活动，一定的课程价值取向和理念决定了课程实践的性质、范围和水平，[14]而制约或影响着课程价值确定的第一个关系是社会要求与个体需要之间的关系。[15]

过去，我国幼儿园课程理念从“社会需求”角度考虑得更多，强调学前教育阶段是为儿童“学业准备”打基础的阶段。比如1979年《城市幼儿园工作条例》提出，幼儿园教育是“为入小学打好基础，同时也减轻家长在教育孩子方面的负担（使他们能够安心生产、工作和学习）”，1981年《幼儿园教育纲要（试行草案）》指出，幼儿园的教育任务是“为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础”，均表现出更多关于“社会需求”的考虑，而对儿童发展本身关注较少。进入21世纪之后，随着脑科学、心理科学、信息科学与技术等交叉学科的发展，人们关于儿童发展的认识在不断深入，对儿童是主动的建构者的本质及学前教育是终身教育奠基阶段的认识越来越清晰。2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）是在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）实施素质教育之后，学前教育进入大发展时期，为科学保教、规范管理而推进的课程指导标准，《指南》在贯彻“终身教育”和“儿童是自主建构者”理念的同时，从“什么是科学的学前教育”方面明确提出了各年龄段幼儿学习与发展的目标和相应的教育建议。为进一步加强幼儿园的科学管理，提高保教质量，2016年颁布的《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）再次强调，幼儿园应“因地制宜地实施素质教育”“为幼儿一生的发展打好基础”。2020年教育部印发《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》（以下简称《草案》），从法律的角度明确提出“对学前儿童的教育应当坚持儿童优先和儿童利益最大化原则，尊重儿童人格”。从《指南》到《草案》的印发实际上是以幼儿为中心的价值取向与理念不断深化的过程，这个过程呈现了从“社会本位”为主的价值取向到以幼儿发展为基本诉求的“个人本位”价值取向的变化。

在有效的课程实践中，潜在的课程价值不断转化为现实的课程价值。幼儿的发展价值是课程实践的核心价值，对幼儿的发展把握和贯彻得越好，幼儿发展需要实现的可能性就越大。[16]自2010年起，国家行政加大了对幼儿园课程指导的力度，自上而下地进行课程改革实践之路愈发明显。这种课程改革实践在价值取向上始终以幼儿为中心，是一个量变到质变的过程，在这一过程中，依照儿童发展理论建立起来的幼儿园课程价值取向不断被夯实，以儿童为本位的学习价值观不断被呈现，并主要表现在三个重要方面：首先，幼儿生命发展的重要性和规律得到不断强调;其次，幼儿作为独立属性个体的普遍性和特殊性不断得到认识和尊重;最后，幼儿发展的权益日益得到重视和有效保障。

（二）彰显教育本质的课程组织与实施推进

课程实践的整个过程就是课程价值实现的过程，价值取向与理念的变革必然会引起相应的课程组织与实施的改革。近十年我国幼儿园课程的组织与实施是一个不断回归教育本真、彰显教育本质的过程，这个过程包含了知识观、经验观和教师观的转变，同时也是一个复杂且漫长的过程，从实践意义上看，这十年正在不断完成这一转变。

改革开放初期，课程内容组织与实施“超载”的问题非常严重，“教师、课堂、教材”三中心模式成为我国幼儿园课程组织与实施的主要手段，这种过于强调学科系统知识、脱离幼儿实际生活、忽视幼儿已有经验和真实体验的传统教学模式，导致很长时间里我国幼儿园课程实践中存在严重的“小学化”现象。进入21世纪以后，国家通过课程政策，以落实“游戏为基本活动”的教育原则为抓手，展开了一系列治理“小学化”现象的工作，如《关于当前发展学前教育的若干意见》（2010年）要求防止和纠正学前教育“小学化”倾向;《关于规范幼儿园保育教育工作 防止和纠正“小学化”现象的通知》（2011年）要求整治“小学化”教育环境;《指南》（2012年）对防止和克服“小学化”现象提供了具体方法和建议;《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（2018年）要求相关部门通过自查摸排、全面整改和专项督查，落实以游戏为基本活动，坚决纠正“小学化”倾向。上述文件表明近十年“小学化”治理问题已经逐步进入科学治理的阶段，这个阶段的治理实际是对传统三中心的改革，实现了从“重智重知的单向发展”向“以经验为基的全面和谐发展”转变，从“上课、教材”向“以活动为基本方式、教育资源渗透”转变，从“教师的单向主导”向“师幼互动”转变。

学习经验反映着一种学习者主动学习的进程，幼儿园课程实践的过程和一日生活是紧密联系在一起的，整个课程实践就是在幼儿同周围的人和事交互作用中进行的。[18]传统课程实践中存在的问题就在于教师忽视幼儿的学习经验，认为幼儿发展只同教材或教师的知识有关，幼儿只用“识记”的功能进行学习。近十年的课程实践经验明确告诉我们，幼儿园课程内容的选择和组织与幼儿的生活及经验息息相关。其中，《纲要》规定了幼儿园的教育目标、教育内容和实施原则;《指南》从“如何确保科学实施学前教育”方面提出了明确的建议，其中包括强调课程实施的整体性，注意五大领域间的渗透整合，促进幼儿身心全面协调发展。课程实施应以幼儿的学习特点和学习方式为基础，幼儿学习的游戏和生活是其基本的实施路径。[19]随着《指南》相关理念的逐步推广与落实，广大专家学者纷纷加入探讨行列，围绕五大领域核心经验及如何科学组织教育活动、开展游戏的研讨会不断增多。如由中国学前教育研究会主办的第五届全国幼儿语言教育学术会议“学前儿童语言学习核心经验与语言教育质量研究”、第八届全国幼儿园音乐教育改革观摩研讨会“我学习、我成长、我快乐”、学术研讨会“回归儿童，关注生活，提升幼儿园课程质量”等，[20]累积受益教师人数达近万人次。这些会议使得幼儿园课程组织与实施的基本要求得以不断落地。

在以往的课程实践中，过多地强调对客观世界及既定知识的理解和认识，较少把幼儿交往与人际互动作为一种重要的学习活动形式。“环境是重要的教育资源”就是在不断实践的过程中逐步得到验证的有益经验，这样的环境不仅仅是物质环境，还包括心理氛围，正如《规程》中提出的，幼儿园要营造“尊重、接纳和关爱的氛围”，“建立良好的同伴和师生关系”。可以说，在这十年的实践变迁中，“师幼互动”成为被强调最多的关键词之一。关于教师角色的定位，《纲要》首次指出教师是“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，《教师教育课程标准》提出教师是“幼儿发展的促进者”“反思性实践者”“终身学习者”。可见，幼儿教师成了多重角色的专业人，在幼儿园一日生活中承担着多元复合的角色任务。与此同时，“师幼互动”作为幼儿园课程核心概念被提出和实施，也大大提升了幼儿在课程中的主体地位。[21]

经过十年的实践探索，我国幼儿园课程组织与实施方式已经发生了深层的变革，教师的课程观、知识观和经验观得到了较好的解放，即教师关照儿童经验建构的同时，明确了课程内容基于儿童生活的价值取向，明晰了以游戏为基本活动的课程组织方式，更加注意师幼、幼幼间和谐关系的建立。

（三）指向内涵质量提升的课程实践成果转化

在以幼儿本位课程价值取向为核心的实践创新过程中，幼儿园课程改革呈现了多元、开放的趋势。在有意识借鉴国外先进课程理念及总结本土经验的基础上，通过积极探索，我国幼儿园课程实践方面涌现了一批优秀成果。随之，课程实践成果的转化也愈发受到重视，某种程度上，这种重视是通过对课程实践成果的转化反映学前教育从基础发展走向内涵式发展的现实成效和特征。

在经历20世纪80年代综合课程改革后，《纲要》《指南》明确表明，幼儿园的教育活动要“以游戏为基本活动”，幼儿园课程的组织与实施应该“充分考虑本地、本园和本班的实际情况”，受此影响，全国各地幼儿园掀起了园本课程及游戏课程开发改革实践的热潮。园本课程的探索实践方面，各地幼儿园挖掘和利用本土资源，纷纷展开实践，开发了如“渗透式领域课程”“建构式课程”“活动体验课程”“活动整合课程”“适应性发展课程”“生态式融合课程”“多元整合幼儿园活动课程”“生活化游戏化幼儿园课程”“田野课程”等众多课程，[22]这些实践较20世纪80年代更加多样化、个性化，体现了以幼儿生活与经验为中心进行选择与组织的课程观。在游戏课程探索实践方面，各省市纷纷围绕“游戏”展开探索。具有代表性的游戏课程实践有浙江的“安吉游戏”和江苏省的“课程游戏化”项目。其中安吉幼教改革关注幼儿园游戏领域的革新，不断落实“以游戏为基本活动”的幼儿园课程改革理念。[23]江苏省于2014年以“课程游戏化”为切入点推行课程建设项目，推动全省幼儿园课程改革，把游戏的理念、游戏的精神渗透到各类课程活动中，促进幼儿健康快乐成长。[24]这些探索从侧面展现了我国学前教育领域改革开放的实践进程。