行动者网络理论视域下乡村学前教育发展的内生路径

[摘 要] 近年来，乡村学前教育在实现跨越发展的同时也表现出过分、单一依赖政府的倾向，缺乏整体观与内生力。在行动者网络理论视域下，本研究对39名乡村学前教育相关人员进行深度访谈，借助NVivo 12软件对访谈资料进行编码分析，以探索乡村学前教育发展的内生路径。结果发现，行动者识别不足、核心行动者定位不准，异质行动者之间需求、视角差异大，发展不均衡、队伍不稳定，外力扶持发展惯性强、缺乏内驱力是制约乡村学前教育发展的重要内因。乡村学前教育发展应实现从外力扶持向内生发展的路径转型，为此应全面识别异质行动者，明确核心行动者;锁定强制通行点，形成动态发展利益联盟;打通多元渠道，提升乡村学前教育质量;凸显乡村学前教育在乡村发展过程中的多重功能，尊重乡村文化，创新师资培养方式，实施乡村教师本土化培养，完善乡村教师保障机制，实现城乡学前教育公平。

[关键词] 乡村学前教育;行动者;行动者网络理论

一、问题提出

党的十九大报告提出“乡村振兴战略”，确立了未来乡村的发展基调与总体蓝图。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》指出，乡村作为具有自然、社会、经济特征的地域综合体，兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，与城镇互促互进、共生共存，共同构成人类活动的主要空间。其内涵是以行政区划的乡镇所辖的地域实体，外延是以乡（镇）政府所在的圩镇为中心，包括其所管辖的所有村庄的地域范围。[1]乡村学前教育则是在乡镇及所辖村庄范围内对0～6岁儿童实施的教育，其现状反映了乡村发展水平。近年来，国家、地方、社会力量从政策、财政、技术等不同层面支持乡村振兴，乡村学前教育获得巨大发展的同时也面临新的困境。

联合国教科文组织曾指出，假如教育系统忽视弱势学生以及生活在贫困国家的众多学生的教育需要，将教育机会集中在富裕阶层，使得高质量的培训和教育高不可攀，则会加剧这种不平等。[2]20世纪60年代以来，世界各国纷纷出台普及学前教育的政策，以追求教育公平。学界也从保教质量、[3]师资培养、[4]政府财政与项目扶持等视角关注处境不利儿童尤其是乡村儿童的教育。[5]我国乡村学前教育的理论研究和实践探索均起步较早。新中国成立前，乡村教育奠基者陶行知的平民幼稚园、张雪门的“乡村教育实验区”都是积极而有意义的前瞻性探索。新中国成立后，我国乡村学前教育在事业发展、课程建设和师资队伍建设方面经历了艰难探索、调整恢复、曲折徘徊、深化改革和重点发展等不同阶段。[6]这与国家不同时期的教育政策紧密联系。尤其是进入21世纪以来，国家强调重点发展农村学前教育。学界从实践层面的教育公平、[7]利益效果等视角关照乡村学前教育发展的困境、原因及策略。[8][9]叩问乡村贫困地区学前教育，[10]指出乡村学前教育发展面临着办园条件差、[11]师资素质不理想、课程内容不合理等困境。[12]剖析实践困境的阻滞因素“包括基础薄弱、文化因素和政策因素”，理论困境则源自“指导思想”。[13]提出“明确政府重点发展乡村学前教育的主导地位与主要责任、建立健全以乡村弱势地区为重点的教育财政投入体制、明确以普惠性公办幼儿园为主体促进乡村学前教育发展”、[14]“多形式扩大农村学前教育资源，加快中西部乡镇中心园建设，加强农村学前教育师资队伍建设”等措施。[15]尝试构建城乡教师交流，资源整合，政府主导、学者介入，非正规学前教育机构、志愿者与慈善公益结合等发展路径。[16]国内外已有研究为了解乡村学前教育发展提供了必要的理论视野和方法视角。但仍存在着内容上政策解读多于政策执行，方法上描述性研究多于分析性研究，对象上现状分析多于对策分析，对策上城市视角、政府扶持多于乡村视角、整体发展等问题。

纵观发展历程，乡村学前教育每个阶段的走向与发展都受到国家政策法律的影响，对策研究中提及的“明确地位”“加大财政投入”“加快建设”等建议其主体均指向政府。可以看出无论是政策法规还是对策研究都表现出过分、单一依赖政府解决问题的倾向。从发展性来看，政府的外力扶持确实为乡村学前教育发展带来契机，但乡村学前教育也亟须从粗放型发展向高质量发展、从机会公平向质量公平、从外源性发展向内生性发展转变。从整体性来看，乡村学前教育是一个包含相关人、事、物等因素的综合网络，其发展实际上需要整个网络中的所有行动者共同行动。

行动者网络理论（Actor-Network Theory）恰恰在关照整体性与发展性方面具有极强的方法论意义。该理论诞生于20世纪80年代，由科学知识社会学家米歇尔·卡龙（Michel Callon）、[17]布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）、[18]约翰·劳（John Law）等提出，[19]旨在“打破技术与社会的二元对立的思维方式”，[20]“从更宏观的社会层面分析，充分调动社会网络中各异质行动者的积极性”。[21]行动者（actor或agent）包括人类行动者（如组织、个人等）和非人类行动者（如存在、意识、力量等），凡是在某科学过程中产生作用的、制造差别而改变了事物状态的人或非人都可以成为行动者。坚持“广义性对称原则”（即同等对待每个行动者），[22]将每个行动者看作一个关系不确定且地位平等的结点（knot或node）。行动者网络理论提供了一个全面而系统的全新视角，在社会学、管理学、文化地理学、环境规划学等社会科学研究中得到广泛认可和运用。在教育学领域，研究者关注行动者网络理论与教育研究之间的关系，认为该理论变革教育研究基础，重构教育学基本概念，拓展教育研究问题域，创新教育研究方法。[23]基于该理论解析教育改革、[24]校企合作中各行动者的利益诉求、相互关系以及每类行动者在网络中的定位及行动策略。[25]行动者网络理论已开始影响教育学领域的理论与实践研究，暂未涉及学前教育领域。

在行动者网络理论视域下分析乡村学前教育发展，一方面，有助于全面、深刻审视乡村学前教育现状，协调行动之网;另一方面，全面分析当前乡村学前教育的问题及发展路径，有助于弥补已有研究策略过于依赖政府外力扶持的不足。实现乡村学前教育本体论层面与方法论层面的统一，同时搭建起从外力扶持向内生发展的桥梁，为有效解决乡村学前教育发展提供理论依据与实践启示。基于此，本研究拟借助行动者网络理论多维识别、解读乡村学前教育发展中的各行动者及其关系，通过揭示并协调相关的利益与障碍，突破强制通行点探寻发展路径。以期为构建外因辅助、内因推动、覆盖城乡、布局合理的乡村学前教育公共服务体系提供新的参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采取“强度抽样”，根据行动者网络理论，预设研究对象包括与乡村学前教育相关的人类行动者与非人类行动者;采用访谈法了解人类行动者对乡村学前教育的认知，以此推知其对“行动者”概念的理解;借助实地观察法辅助考察非人类行动者现状。访谈的对象、工具及具体过程如下：

本研究借助行政协助、专家推介方式先后联系到11位乡村教育行政人员，从中确定了来自陕西、河南、贵州、四川四省的5位能提供较多信息者作为研究对象。再借助滚雪球式抽样的方法，由行政人员扩散到园长、教师、家长，并确保研究对象的工作地均在行政村或行政乡。由5位行政人员推荐公办与民办幼儿园园长各1人，并最终确定其中7位能提供较多信息者作为研究对象。其中包括4名公办园园长和3名民办园园长。由园长推荐教师、家长各1人。经过第一轮访谈后，教师访谈资料明显不足，再次借助行政人员推荐7位乡村幼儿园教师以实现信息饱和度。研究团队自身就是教育科研工作者，因此采取方便抽样的方法联系到5名长期从事乡村学前教育研究的科研人员。为保证研究的伦理性和保密性，对受访者进行编号，基本信息如表1。

（二）研究工具

1. 分析框架。

本研究借助行动者网络理论重新审视乡村学前教育，通过识别、转译两个阶段的五个具体步骤构建行动者网络理论视域下乡村学前教育发展分析框架。

识别阶段包括识别行动者、确定核心行动者两个步骤。行动者网络理论打破了社会和自然绝对意义上的区分，将任何通过制造差别而改变事物状态的东西统称为“行动者”，既包含行为人也包含非人的观念、技术、生物等要素。[26]本研究在乡村学前教育实践中，将参与并影响乡村学前教育发展的人与非人的要素均视为行动者。行动者不存在孤立的意义，而是在“周围空间”内与其他行动者的关系网络中才能被阐释和理解，而每个行动者都可能从自身不同的利益出发影响网络的重组。网络的稳定性取决于各个行动者利益的不断转译（translation）。[27]但转译只有从一个特定行动者的优势地位考察时才能清楚地被理解，而分析者也需要选择一个核心行动者，最大限度地认识和描述转译过程。本研究根据行动者发挥作用的差异将其分为核心行动者和其他行动者，其中核心行动者是指在参与和影响乡村学前教育发展的所有行动者中具有更高权威性，更能够提出共同目标和解决方案，能较好协调各行动者利益差异的行动者。

转译阶段是通过网络内利益联盟的变化，产生一个暂时的社会秩序的过程，或从一种社会秩序到另一种社会秩序的运动。[28]具体包括问题化（problematization）、利益相关化 （interessement）、招募与动员（enrollment and mobilisation）三个步骤。[29]问题化是第一步，关键在于发现阻碍网络发展的问题，并确定一个可以同时解决相关行动者利益问题的强制通行点（Obligatory Passage Point，OPP）。[30]一旦突破强制通行点，整个利益链接将形成互相依存、相对稳定的网络同盟。第二步是利益相关化，核心行动者根据其他行动者的利益与障碍提出相应对策，并通过协商使得他们接受规定。第三步是招募和动员，网络中的其他行动者接受核心行动者的利益规定，被招募为成员;动员指核心行动者利用对网络的掌控，调动网络中的各种资源，与其他行动者互动，使网络得以运行。[31]本研究对乡村学前教育从识别到转译的分析过程，将有助于确定其发展网络中的核心行动者、发现关键问题、探寻可能路径，实现持续、内生的发展。具体分析框架如图1。

2. 访谈设计。

本研究采用深度访谈收集基础资料，走进研究对象，深入事实内部。[32]基于分析框架中的两阶段五步骤设计访谈提纲，了解不同行动者的看法与建议。访谈具体分为三个部分。第一部分，了解受访者的基本信息，如年龄、教育背景、工作经历等;第二部分，了解各行动者及其相互关系，如在园所承担的工作、与其他行动者的联系、对乡村学前教育发展的认知等;第三部分，了解各行动者的既得利益、利益需求与发展障碍，听取对乡村学前教育发展的建议。

（三）研究过程

本研究按照“理论学习—框架建构—方法选择—工具研制—资料分析—研究发现”的思路展开，研究思路并非单向度线性展开，而是处于持续调整的螺旋上升状态。

本研究首先结合理论分析框架初步制定不同人员的访谈提纲，并于2020年2月从每类访谈对象中随机选取2位进行工具试用，调整并形成正式的访谈提纲。正式访谈于2020年3月至4月进行，主要有三种方式：一是事先选定5名教育行政人员、5名教育科研人员的圈定式访谈;二是由教育行政人员推荐园长、园长推荐教师、教师推荐家长的推荐式访谈;三是实地田野调查时的随机式访谈。受饱和度与修改文章需要，后期补充访谈7名教师。受疫情影响，只有贵州地区访谈采用面对面进行，其他地区均通过电话访谈。面对面访谈在园所或家中相对安静的场地全程佩戴口罩进行，时间由访谈对象选择相对充裕的时间。电话访谈前先通过短信或微信确定研究对象的理想时间，并提醒选择相对安静的场地接听。正式访谈时间每次40分钟左右，研究者努力营造轻松自如的谈话氛围，围绕访谈提纲并结合实际过程灵活地做出必要的调整和追问。在受访者知情并同意的情况下，对访谈进行录音并在结束后转录成文字资料，借助工具进行编码和分析。

（四）数据处理

本研究借助要素频次分析与统计，识别异质行动者并对其进行归类;借助NVivo 12软件进行数据分析，对访谈原始文本资料进行编码，在此过程中尽量悬置研究者的主观假设，客观真实地逐句分析和把握;梳理各行动者的利益与障碍，为进一步分析提供依据。

三、研究结果与分析

（一）乡村学前教育发展网络中行动者的识别阶段分析

对乡村学前教育发展网络中行动者的识别过程包括识别行动者、确定核心行动者两个步骤。