幼儿园实习指导教师对自身角色的认识：基于扎根理论的分析

[摘 要] 教育实习是教师教育课程体系的关键环节。幼儿园实习指导教师对自身这一角色的认识直接关系到学前教育专业学生教育实习的质量。本研究以“实习指导教师角色”为主题，对30位具有实习指导经历的幼儿园教师进行半结构访谈，运用扎根理论对访谈资料进行分析。结果显示，研究对象虽然对自己承担的“实习指导教师”这一角色有所认识，但是对该角色的职责规范认识模糊，理念和行为模式具有明显的“学徒制”印记，有把“实践中的教师教育者”与“班级儿童的教师”这两大应然角色人为割裂的明显倾向，认为这两种角色之间消极影响居多。同时，多数幼儿园教师未能将实习指导与自身专业发展建立联系，对实习指导教师这一角色的价值认识不充分，且不认可自身要承担“实践课程的督导者”的职责。究其原因，来自外部的角色支持匮乏是关键，角色主体内部动机和专业性不足是根本。高校和幼儿园应以实习指导为契机，构建促进教师专业发展的实践共同体，幼儿园教师自身应以“成为”和“培养”反思性实践者为己任，提升角色胜任力，才能促使幼儿园实习指导教师顺利实现从“仅是班级儿童的教师”到“同时是实习生的指导教师”的工作角色的转换。

[关键词] 实习指导教师;教育实习;角色认知

一、问题提出

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。[1]培养高素质、专业化的幼儿园教师队伍是确保我国学前教育质量的关键所在，也是当下世界各国学前教师教育的核心目标。那么，何为专业化的幼儿园教师，教师教育何以担负培养专业化幼儿园教师的使命？美国学者舒尔曼（Shulman）认为，一种职业之所以被称为“专业”，必然要有一个在职业群体内部产生、丰富、转化并重构的知识基础，从而使职业行为不仅因为行业规矩、环境或政策的改变而变化，也会随着学术研究中的新发现、新观点、新方法而获得发展;与此同时，专业最终是关于实践的，专业人员的培养并不意味着简单地教会其将所学知识应用于实践，而应是在不断变化的、真实的情境中通过适应、融会贯通、批判和创造等方式，将书本上的理论知识变成实践性知识。由此，专业知识根植于学术知识基础，同时又不应脱离实践的论断，引出了专业教育中的基本问题，即如何协调理论与实践的关系。[2]在教师教育领域，作为师资培养过程中必不可少的环节，教育实习能够为职前教师提供真实的教育情境，促使其将理论与实践相联系，以实现从“所学”到“所用”的转变，[3]也因此而被视为促使职前教师专业化的重要途径和教师专业准备阶段最有力的介入。[4]国内外已有关于教育实习之于职前教师专业发展价值的研究主要聚焦于知识、能力和情感态度三个维度。首先，教育实习能够促使职前教师整合新旧经验，对所学理论进行反思、修正及创造，从而构建个人实践性知识。[5][6]其次，就专业能力而言，职前教师在实习过程中能够习得教学、研究以及各类专业能力和职业惯习（对于日常教育情境中实践问题的解决方法和行为程序）。[7]最后，教育实习能够帮助职前教师发现自身价值，增强对教师职业的体验和情感，从而明确职业选择意向。[8]

为了确保上述教育实习价值的实现，培养具有专业胜任力的教师，进入21世纪以来，“重视实践”成为我国教师教育改革的重要趋势，教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”作为教师教育的重要理念，明确规定了学前阶段的教师教育课程中，学生教育见习和实习时间不应少于18周。2018年，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出“健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系”。然而已有研究表明，教育实习的时间、形式、场所、管理等外部条件的改善，对于职前教师的专业成长只是必要条件，而非充分条件。[9]高质量的教育实习不仅要精心设计各环节，还需要职前教师（实习生）、高校指导教师和学校指导教师三方主体各司其职，在此基础上开展积极而有效的互动。其中，职前教师的职责是实现从“学生”向“教师”的角色转变，[10]除了要关注学科知识、学生个体差异和班级管理策略，还应当形成个人的教育理念、获取能够支撑其“持续研究和学习教学”的工具，如学会观察、解释、分析教育现象。[11]作为教师教育者的高校指导教师，不仅应扮演从事科研、开发新知识的角色，还应当致力于为职前教师提升团队合作能力和反思性实践能力提供支持和引导。[12]而学校指导教师①作为“实践领域的专家”，[13]是实习生眼中的“重要他人”，英国学者哈伯森（Hobson）针对小学教育专业实习生的一项调查显示，学校指导教师在所有教育实习质量影响因素中的排名中位列第一。[14]此外，实习生首次近距离、全方位接触实践，对教师职业、学校环境、学生、自身以及教育理论都会有新的认识，且难免产生一些“消极体验”和“现实震撼”，[15]其需要有经验的专业人士加以引导，以起到沟通理论与实践的作用。[16]由此可见，学校实习指导教师是确保教育实习价值得以发挥的重要人物。

国内外已有对于学校指导教师的研究主要聚焦利益相关者对其所扮演角色应然层面的描述与期待，以及基于实证研究所揭示的当下实习指导过程中所存在的诸多问题与困境。如美国学者克拉克（Clarke）等人基于对近60年来实习指导教师相关研究的综述，提出学校指导教师应当成为反馈的提供者、专业的持守者、实践的榜样、反思的支持者、知识的搜集者、对话的发起者、关系的召集者、社会化的代理人、实践的倡导者、变革的守望者和儿童的教师。[17]格尔克（Gehrke）则把指导教师描述为“传递智慧的人”，因为优秀的指导教师能够影响实习教师思考问题的方式。[18]与此同时，实习生将教育实习过程中学校指导教师的角色描述为实践的领路人、[19]班级的大家长、麻烦解决者、“脚手架”的提供者和学习的榜样。[20]然而反观现实，相较于上述理想状态，大量实证研究结果表明，由于学校指导教师责任心或专业性的缺失，对实习生产生了较为消极的影响，如美国学者哈蒙德（Hammond）曾用自力更生、自给自足、自生自灭来描述失职指导教师班级中实习生的生存状态。[21]此外，由于一些指导教师不具备计划、反思和对话能力，与实习生的对话缺乏主题和深度，内容片面且流于形式，过度关注“做什么”“如何去做”，对“为什么这样做”缺乏思考，从而使得实习指导陷入技术理性的误区，由此导致实习生的专业学习效果不尽人意。[22][23]更有甚者直接导致实习生“未教先怠”，[24]经过教育实习之后反而降低了对教育专业的热爱和对教师职业的认同，[25]此种现象较为突出地存在于学前教育专业实习生身上，即由于欠缺实习指导而导致教育实习对师范生的职业认同以及未来职业选择产生了负向影响，[26][27]继而引发幼教师资流动性强、流失量大等问题。究其主观根源，与学校指导教师未能充分认识和认同自身在教育实习中应当扮演的角色密切相关，正如克拉克所言，学校指导教师在教育实习中扮演着非常重要的角色，但奇怪的是，这一群体却一直被忽略，[28]其对自身角色的看法，对与高校指导教师、实习教师关系的理解，及其所希望获得的支持，对教育实习质量的改进和提升具有重要价值，而我们对这些的了解却极为有限。[29]

由此，本研究将基于幼儿园实习指导教师的视角，探究其对自身承担教师教育者角色的理解、体验、所面临的挑战及其希望获得的支持，同时构建幼儿园实习指导教师角色模型，分析其角色认知及认同的影响因素，并据此提出促进幼儿园实习指导教师角色胜任的建议与对策。本研究的创新价值和研究意义主要体现在以下三个层面：第一，本研究将幼儿园实习指导教师作为研究对象，倾听他们的声音，旨在揭示幼儿园教师对自身教师教育者角色的认知和认同现状，能够为教育实习相关问题的研究提供新视角，同时回应应然层面学校指导教师角色的相关研究结论。第二，在研究过程中，研究者将以指导教师“角色”为线索，采用质性研究方法，鼓励幼儿园教师描述并解释实习指导过程中的具体事例、相关情境和主观体验，以探寻幼儿园实习指导教师的角色特征及其影响因素，所得结论兼具过程性和情境性。第三，本研究力图挖掘实习指导工作能够为幼儿园教师专业发展带来的积极影响和潜在动力，并基于角色转换理论视角，探索促使幼儿园教师提升指导教师角色胜任力并实现自身专业发展的建议对策，以顺应我国当下学前教师教育职前职后一体化的改革趋势。

二、研究方法

（一）研究对象

质性研究既没有大规模的人口可以进行随机抽样，也没有以获得普遍结论为研究目的，解释主义研究者倾向于有目的地选择每个案例，并力求完整而准确地描述“发生了什么，事情如何发生”，从而回答研究问题。[30][31]因此，本研究采用目的性抽样法，采取自上而下和自下而上相结合的滚雪球式取样方式，即邀请研究者在求学和担任高校实习指导教师期间所结识的幼儿园园长、区教研员进行推荐;同时请熟识的一线幼儿园实习指导教师进行自荐和推荐，并尝试探访实习生反思记录中所提及的幼儿园指导教师。所有访谈对象均具有幼儿园实习指导教师的角色经历，且在研究者表明访谈目的和主题后，表示对实习指导“有话要说、有话愿说”。此外，为了确保研究数据的丰富性和多样性，研究者还兼顾到受访者所在的地区、年龄、教龄、实习指导年限和职位等因素，30位研究对象分别来自江苏（6人）、上海（4人）、山东（5人）、重庆（5人）、贵州（6人）、云南（4人）6个地区的10所公办幼儿园，具体情况如表1所示。

表1 访谈对象基本信息一览表

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注：a中层领导包括年级组长、教研组长、保教（副）主任、总务（副）主任、办公室主任、园长助理等职位。

（二）研究工具

本研究将幼儿园实习指导教师的角色认知作为构建访谈提纲的基本线索。在社会学领域，“角色”一词指主体的社会地位、权利义务、行为规范和与之相关的行为模式，并强调自我与他人间的相互关系。[32]角色认知是个体对社会角色规范和角色评价信息进行辨识，从而在心理上确定自身社会反应模式的过程，即明确自己应当做什么、不应当做什么。[33]由此，上述概念所涉及的核心要素，如角色观念、角色规范、行为模式、角色关系等，为本研究拟定指导教师访谈提纲提供了最初的概念框架。

在完成初始访谈提纲的编制后，研究者邀请高校学前教育专业实习指导教师（博士）2名和硕博研究生各5名，对提纲结构、内容和提问方式的适宜性等进行了讨论和修订。随后选取具有丰富实习指导经验的幼儿园园长和骨干教师各2名进行预访谈，并再次调整访谈提纲。最终形成的正式版《幼儿园实习指导教师访谈提纲》共包含以下5个主题：指导教师自认为成功（感觉好）的实习指导经历与（或）不成功（感觉不好）的经历，幼儿园实习指导教师所扮演的角色，对于指导教师角色的反思，实习指导教师角色承担的影响因素，为了更好胜任指导教师角色所期望得到的支持。

（三）研究过程

研究者事先向访谈对象说明了研究的目的、期待、数据去处及研究伦理等事宜后，与受访者就访谈形式、时间、地点等进行协商，以获取质性研究的“入场”资格。所有访谈均采用线上的形式，每次时间约60分钟，全程启用视频通话状态，并对谈话过程进行录屏（其中25位受访者同意开启摄像头，29位受访者同意录屏）。在第一轮访谈结束后，研究者又针对一些问题对个别受访者进行了简短的补充访谈。最终，结合现场笔录和视频转录，共整理出30份原始数据文本，共计203 574字。

（四）数据处理

研究者依据扎根理论的原则，使用NVivo 12软件对所有访谈数据进行了包括“开放编码→主轴编码→选择性编码”在内的三阶段编码，并以概念作为分析单位，运用不断比较的方法关联、发展类属关系，自下而上建构幼儿园实习指导教师角色模型。首先，研究者将所有的资料按其本身所呈现的状态进行逐级登录，并从中发现、提取并命名了123个本土概念（自由节点），如“亦师亦友”“经验的分享者”。随后，针对每个自由节点的语境和语义进行深入分析，寻找彼此间的关联，同时考察不同节点在文本中出现的频率，最终归纳出15个二级编码，并形成树状节点，如以下三个自由节点“亦师亦友”“经验的分享者”“有话要说、有话能说”都涉及指导教师与实习生的关系，因此将其纳入共同的二级编码，并命名为“关系构建”。最后，研究者进一步分析树状节点的逻辑关系，确定统领性的核心类属，并尝试将大部分研究结论囊括进一个范畴，以构建幼儿园实习指导教师角色模型。

三、研究结果与分析

本研究所构建的幼儿园实习指导教师角色模型，囊括以下5个相互关联的核心类属：实践中的教师教育者、班级儿童的教师、实习生眼中的重要他人、专业发展的获得者和实践课程的督导者。研究者依照主体在提及、描述和反思各类角色承担过程中所反映的事实和持有的态度，将其进一步归纳为应当承担、意外承担和不应承担三类，如图1所示。

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图1 幼儿园实习指导教师角色模型

（一）意料之中和情理之中：实践中的教师教育者vs班级儿童的教师

无论从编码结果中的节点数量和占比情况来看，还是基于受访者在描述角色时所展现出的意料之中、情理之中的态度，“实践中的教师教育者”当属幼儿园实习指导教师角色模型中的首要、核心类属。