幼儿园课程公平的现实状况与优化策略

[摘 要] 学前教育公平是构建教育公平与社会公平的基础。教师作为课程实施的主体，其所具有的课程公平观念和课程公平行为是实现与维护学前教育公平的微观条件，也是反映幼儿园课程公平现状的重要指标。本研究对来自全国7个地区的2143名幼儿园教师进行问卷调查，同时对南京市城乡两所幼儿园进行个案研究。结果发现，幼儿园教师的课程公平观念处于较高水平，且优于其课程公平行为;教龄、园所等级、性别、专业背景、幼儿园的专业引领会影响幼儿园教师的课程公平观念;年龄、教龄、职称、学历、园所等级、性别、月收入、专业背景、课程公平观念、专业能力、时间精力、与班级保教人员的相互配合、幼儿园的专业引领、相关政策制度保障会影响幼儿园教师的课程公平行为。为促进幼儿园课程公平，幼儿园教师应进一步提升自身的儿童权利观念与课程公平观念，提高自身观察与支持幼儿的专业能力，同时政府和幼儿园应为幼儿园教师提供相应的政策制度保障。

[关键词] 课程公平;公平观念;公平行为;教育公平

一、问题提出

教育公平是社会公平价值观念在教育系统中的延伸和体现，作为现代社会的基础性公平，教育公平的实现对于促进整个社会公平程度的提高、保障人的发展的起点公平、消除知识鸿沟以迎接知识社会的挑战、构建和谐社会都具有重要现实意义。[1][2]教育公平既是社会可持续发展的主要机制及重要动力，也是当前我国社会发展的必然追求与价值选择。[3]学前教育是基础教育的起始阶段，学前教育的公平是教育起点的公平;缺乏教育起点的公平，就难以真正构建教育公平和实现社会公平。[4]

当前关于公平的界定主要有以下三种视角：一是公平规范的视角，将公平视为一种关于调节人与人之间利益关系的合理性的规范、原则;[5]二是公平观的视角，将公平视为一种价值观念，意指人们对公平的观点和看法，即认为什么是公平的或什么是不公平的;三是公平感的视角，将公平视为一种个体对某具体问题所作的主观价值判断而带来的公平或不公平的心理感受。[6]本研究中对公平的界定将整合公平规范和公平观这两种视角，即公平是在集体中对待两个或两个以上的对象时，以某种价值观念为指导的调节人与人之间利益关系或冲突的合理性的行为准则。

近年来，我国教育理论界关于学前教育公平问题的探讨与研究，大多是从宏观层面，基于城乡和地域差异的视角、弱势群体的视角对学前教育资源配置来展开的，主要是围绕受教育权利的平等、受教育机会的均等、教育资源分配的公平等方面来进行的。[7][8][9][10][11]这些探讨对于促进学前教育公平是有意义的，但就学前教育公平走向具体实践与操作机制而言，仅仅聚焦宏观层面的学前教育公平是不够的。就应然层面而言，一方面，宏观层面的教育公平问题，最终总是与微观个体层面的公平问题相联系，孩子的成长是深受微观生态系统影响的;[12]另一方面，宏观层面的公平关注的是“物”的意义上的资源配置方面的公平，是以考虑群体利益为导向的政策和制度层面的公平，微观层面的公平聚焦的是“人”的意义上的师生交往实践层面上的公平，是以聚焦个体利益为指向的教育过程中的公平，学前教育公平的实现与维护需要宏观条件与微观条件的双重保障。实现教育公平既需要政府在宏观层面进行统筹规划与保障，也需要教师在微观层面进行实践优化。[13]教师作为课程实施的重要主体，其所具有的课程公平观念和课程公平行为是实现与维护学前教育公平的微观条件，而此微观条件正是学前教育公平政策等宏观条件得以真正发挥作用的根本保障。就实然层面而言，教育公平的研究已逐渐从重视宏观输入公平转向重视微观过程公平，关于学前教育公平的研究也已逐渐从重宏观轻微观走向两者兼顾的发展态势。[14]因此，关注微观层面的教师在幼儿园课程实施过程中的公平观念与公平行为的问题与关注宏观层面的“顶层设计”“教育政策”“教育督导”等具有同等的重要价值。

本研究之所以要同时考察幼儿园课程实施过程中教师的公平观念和公平行为，主要是出于对已有相关研究成果的反思。一方面，已有研究更多的是关注从宏观或中观层面去探讨教育公平的分析维度与指标，较少关注到教师在课程实施过程中的教育公平观念与教育公平行为。另一方面，教师的公平观念与公平行为之间“知行不统一”的情况依然存在。例如，教师在公平知觉维度上评价方式的公平性知觉偏低，对学生学习能力差异的知觉不高;多数教师对教育公平内涵和价值的认知模糊，对教育过程公平与教育关系的理解性存在偏差。[15]教育公平理念虽已经被教师广泛认同，但在实际教育教学工作中，仍客观存在着教师教育公平理念与行为背离的现象。[16]教师对教育过程公平的内涵有正确的理解，但在技术上缺乏相应的方法与策略。[17]因此，同时考察幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为能更为准确地反映当前幼儿园课程公平的现实状况。

国外关于幼儿园课程公平的研究在微观层面的探讨非常丰富，例如，教师在教学中要关注不同幼儿及其家庭的文化并对其文化进行回应，[18][19][20]开展文化相关性教学和批判性教学，[21][22][23]教师在教学中要对幼儿进行多元文化教育，进而引导幼儿正确看待差异，[24][25]在教师教育中应融入公平、包容、多元文化、反歧视和多样性、跨文化等方面的理念与实践，[26][27][28][29]关注课程中的性别差异、环境的包容性、文化的多样性等。[30][31][32][33][34][35]国内已有关于幼儿园课程公平的研究已经认识到，保障幼儿的基本权利，为不同幼儿提供差别化的课程是公平的，对当前幼儿园课程公平所存在的问题的探讨多围绕课程内容、课程实施、一日生活来分析，其中，课程内容层面主要聚焦城乡差异的视角，课程实施和一日生活层面主要关注教师对幼儿的区别对待。研究已关注到了地区、城乡、园所、文化、班级、家庭、教师均会影响幼儿园课程公平，[36][37][38][39][40]并主要从课程、教学、教师、幼儿园这四个层面来探讨对策。[41][42][43][44][45][46]然而，在以下方面仍存在研究空间：一是已有研究并未有针对性地分别对幼儿园教师在课程实施过程中的公平观念和公平行为同时进行考察;二是在探讨幼儿园课程公平所存在的问题时，对幼儿园外部环境、幼儿园课程设计关注较多，对幼儿园内部课程公平实践的运作关注度不够，以致对幼儿园课程公平影响因素的探讨局限于较为宏观或中观的客观因素的简要分析，对促进幼儿园课程公平的对策探讨偏宏大零散。基于此，本研究将通过同时考察幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为来反映幼儿园课程公平的现状，借助问卷调查和个案研究的方法，兼顾对幼儿园课程公平现状呈现的广度和深度，在对幼儿园课程公平问题进行反思和影响因素分析的基础上，为促进幼儿园课程公平提出建议。

二、研究方法

（一）研究对象

就问卷研究对象而言，参考中华人民共和国国家统计局2016年对东、中、西部及东北部地区的划分标准，研究选择广东、江苏、北京、江西、甘肃、新疆、辽宁7个地区为调查对象进行问卷发放。其中，广东抽取了佛山、揭阳、清远三个市;江苏抽取了无锡、扬州、连云港三个市;北京抽取了海淀、朝阳、西城、东城、丰台、房山六个区;甘肃抽取了兰州、张掖、陇南三个市;新疆抽取了乌鲁木齐、塔城、喀什三个市;江西抽取了南昌、赣州、萍乡三个市;辽宁抽取了大连、抚顺、锦州三个市。研究采取分层随机抽样的方法。首先，在每个省/自治区下综合地理分布和经济发展，抽取三个代表性的市，鉴于北京属于直辖市，所以北京市抽取六个代表性的区;其次，在每个市下，按照经济发展水平，从发达、中等、欠发达三个层次中分别抽取县/区，再根据县/区的大小，抽取3～6所幼儿园，且所抽幼儿园尽量覆盖到省优质、市优质、合格园等不同的等级，还要覆盖到教育部门办园、机关办园、企事业单位办园、部队办园、集体办园、民办园等不同类型的办园主体;最后，从每所幼儿园抽取15名专任教师进行教师问卷填写，且教师涉及大、中、小班。通过上述抽样方案，尽量确保问卷样本的代表性。问卷调查样本的基本信息如表1所示。

就个案研究对象而言，本研究选取南京两所公办园各进行了为期一个月的连续性非参与式观察。其中A园是一所城区公办园，处于中等偏上的水平，B园是一所普通的农村公办园，距离市中心50 km左右。之所以选择这两所公办园有两个原因：一是这两所幼儿园相对能代表城区幼儿园和农村幼儿园课程实践的整体水平，能较为客观地反映南京市城区公办园和农村公办园的课程公平情况;二是这两所幼儿园园长对研究者的接纳和支持使得班级教师也愿意积极主动地与研究者沟通交流，在质性研究中，这非常有助于研究者更为便捷地获取真实有效的信息。除了考虑园所的代表性，研究者还考虑到了访谈对象的代表性，不仅访谈了A园和B园的教科室主任，还访谈了A园的5位教师（中四班主班和配班教师、大四班主班和配班教师、中一班主班教师）和B园的5位教师（中二班主班和配班教师、大一班主班教师、小五班主班教师、小二班主班教师），这些教师的任教年级和资历均不同。

（二）研究工具

本研究所使用的研究工具包含问卷、观察计划、访谈提纲。就问卷而言，由于本研究中将幼儿园课程公平界定为教师依据幼儿的兴趣和需要为其创设支持性的环境，并让幼儿在通过多样化的活动获得有益经验的过程中，以促进每位幼儿的适性发展为价值引领，调节幼儿之间的利益关系或冲突的合理性的行为准则，它涉及幼儿园教师的公平观念和公平行为准则两个层面。因此，对幼儿园课程公平现实状况的调查主要聚焦于幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为。

教师问卷包含四个部分：第一部分旨在收集幼儿园教师的基本信息;第二部分和第三部分的题项均是以李克特五点计分量表的形式呈现，旨在了解教师的幼儿园课程公平观念和教师的幼儿园课程公平行为;第四部分是基于对一些幼儿老师进行预调查后所设置的一个含14个选项的多选题（包含一个开放式问答的“其他”自填选项），旨在了解当前教师在幼儿园课程公平实践中面临的困惑与挑战。由于已有相关研究中未找到适切于幼儿园教师课程公平观念和课程公平行为的指标，故研究者在自编问卷中对已较为广泛地被应用于教育领域的与公平密切相关的正义理论（包括罗尔斯的正义论、艾利斯·扬的关系正义论、阿克塞尔·霍耐特的承认正义论）以及内尔·诺丁斯的关怀伦理学进行了反思，同时结合幼儿园课程特性及幼儿园课程公平价值立场的分析来建构幼儿园教师课程公平观念和课程公平行为的分析维度。限于篇幅有限，此处不再具体展开论述。

其中，幼儿园教师的课程公平观念子问卷维度划分参考了罗尔斯的《正义论》中的两个正义原则。第一个正义原则是平等自由的原则，第二个正义原则是机会的公正平等原则和差别原则的结合，其中的差别原则意味着一种对弱势群体的补偿。[47]故研究者最初将幼儿园教师课程公平观念子问卷划分为平等对待、尊重差异、弱势补偿三个维度。但经探索性因素分析后，由于遵循统计学的原理，教师公平观念子问卷中由最初设想的3个因子（平等对待、尊重差异、弱势补偿）变为了2个因子（平等对待、差别对待），即将尊重差异和弱势补偿两个因子整合成了差别对待这一个因子。其中，a16（活动计划要满足每位孩子的兴趣和需要）、a17（活动中与每位孩子的互动程度相同）、a19（孩子的活动日程可根据其特殊需要灵活调整）这三个题目属于因子1平等对待，a20（提供许多机会让孩子自己选择）～a26（引导孩子在感兴趣的活动中提升其弱势领域）这七个题目属于因子2差别对待。

幼儿园教师的课程公平行为子问卷维度划分是基于艾利斯·扬的关系正义论、阿克塞尔·霍耐特的承认正义论、内尔·诺丁斯的关怀伦理学中的思想所建构的幼儿园教师课程公平行为准则——情感关怀、权利承认、成就认可。之所以用这三个维度来考察幼儿园教师的课程公平行为，主要是考虑到幼儿园教师的课程公平行为相对于其课程公平观念而言需要更具体化、可操作化的呈现，这三者相对于平等对待和差别对待两个维度而言更能针对性地指向教师的课程公平行为，且更适切于幼儿园课程公平的价值立场与实践规范，即同等程度关爱幼儿以满足其情感承认的需要，平等尊重幼儿的权利与自由参与使其获得法权的承认，认可并适切发展幼儿的独特个性与独立人格以促进其自我实现。经探索性因素分析，教师公平行为子问卷题项对应的因子包括三个，其中，a28（观察和记录每位孩子的发展情况）、a32（有意识地关注活动中参与程度不高的孩子）、a34（为孩子创设可供选择的多样化活动）、a35（活动中与不同孩子有针对性地互动）、a36（积极地回应每位孩子在活动中的困惑）这五个题目属于因子1情感关怀，a38（回答问题的机会集中在几个孩子身上）、a39（活动中对调皮捣蛋的孩子更多使用指令性语言）、a41（衡量孩子的艺术作品时用统一的标准）这三个题目属于因子2权利承认，a40（肯定每位投入活动中的孩子的表现）、a43（对孩子的评价都是为了促进其发展）、a44（欣赏每位孩子的艺术表现和创造）这三个题目属于因子3成就认可。其中，a38、a39、a41为反向计分题，即分数越高，教师的课程公平行为程度越低。