幼儿园教师体罚幼儿的认定

[摘 要] 体罚不仅违反现代儿童观，而且收效甚微，更是一种侵犯儿童合法权益的非法行为，所以我国法律严禁幼儿园教师体罚和变相体罚幼儿。然而，这并不表示幼儿园教师不能实施必要的教育惩戒。但是，由于我国现有法律未明确区分教育惩戒与体罚，使得幼儿园教师往往无法很好地把握教育惩戒的界限，而容易将教育惩戒与体罚相混淆。为此，幼儿园教师应从性质、依据、目的、对象、手段、后果、程序、法律责任方面充分认识体罚与教育惩戒的本质区别，在实施教育惩戒时应坚守正当性、适当性、必要性与均衡性原则，自觉防范教育惩戒演变为体罚。与此同时，国家应完善相关立法，明确认定体罚的主体、标准与程序;幼儿园应健全治理体系，确保教育惩戒与体罚防治有序并行，从而在绝对禁止体罚幼儿的前提下引导幼儿园教师科学、规范地实施教育惩戒，保障幼儿身心健康发展。

[关键词] 体罚;教育惩戒;幼儿园教师

我国学前教育法规政策严禁幼儿园教师体罚幼儿，却没有明确规定体罚认定事项。这一罅隙不但不利于体罚的防治，而且有碍于教师行使教育惩戒权。幼儿教育既要坚持积极鼓励、启发诱导的正面教育原则，也要坚持严格要求原则，不应忽视教育惩戒的矫治功能。[1]不过，由于教师在惩戒失范幼儿时有较大的自由裁量权，倘若教师不能准确地把握教育惩戒的“度”，如采用了不合理、不适度的惩戒方式、手段，致使幼儿身心受到伤害，那么这种不当的教育惩戒就会演变为非法的体罚。可见，“体罚”与“教育惩戒”本身就有一定的相似性与关联性，人们容易将两者混淆。一些溺爱娇惯型家长只要幼儿园教师不迁就幼儿的不良习惯、不满足幼儿的无理要求，对幼儿的失范行为给予否定性评价，就无端责难幼儿园教师“体罚”幼儿，轻则来幼儿园吵闹，重则到媒体、教育行政机关、公安机关或法院诬告。因此，我国教育法、教师法等法律法规既要明确教育惩戒是教师应有的基本权利及教师应尽的教育职责，又应明确规定如何认定体罚、如何区分“体罚”与“教育惩戒”。然而，我国现行的学前教育法律法规与政策文件在这两方面都存在一定程度的缺陷。这导致部分幼儿园教师不愿、不敢或不会对幼儿的不良行为施加教育惩戒。而教育惩戒的缺失，将导致幼儿德育沦为“软弱无力的说教”，使得幼儿园的教育教学秩序混乱，最终会在一定程度上损害更大更高阶的利益——在教师不履职的情况下，全体幼儿的利益都是受损的。[2]因此，很有必要探究幼儿园教师体罚幼儿的认定问题，以澄清“体罚”与“教育惩戒”的关系，划定教育惩戒的“红线”。这不但是有效防治教师体罚幼儿的基础，还是消除人们对教育惩戒的认识误区与行为偏差的前提：它可以让幼儿园教师清楚知道教育惩戒权的边界，准确把握教育惩戒的限度，从而指引他们合法合理地行使教育惩戒权而不逾矩、不违法，也可以减少因体罚认定不明而引发的教育纠纷、劳动争议;还有利于维护幼儿与幼儿园、教师双方的合法权益，保障幼儿园教育与教师队伍的健康发展。

一、界定体罚的性质是体罚认定之前提

界定体罚的性质，并阐述“禁止体罚”的学理依据与法律依据，是研究并开展体罚认定工作的逻辑起点。体罚有广义与狭义之分。广义的体罚，是指教师使用暴力或非暴力的手段，对幼儿的肉体与精神造成一定痛苦的非人道的惩罚方法，包括体罚与变相体罚。一切直接打击幼儿身体、让幼儿产生身体上的痛苦和心理上的恐惧的行为，如拳打、脚踢、打手心、拧耳朵等，都可以称之为体罚。至于变相体罚，是指表面上虽没有直接打击幼儿的肉体，却间接地对儿童的肉体和精神造成伤害的行为，如罚站、罚跪、关禁闭、不许和其他人说话等等。狭义的体罚不包括变相体罚。[3]本文采广义体罚说。之所以要禁止体罚，是因为从教育学而言，体罚是一种违反近现代儿童观的、残忍的、不人道的野蛮教育方法;从心理学而言，体罚是一种使用暴力和外在强制对儿童身心进行摧残的教育手段，它不但收效甚微，而且会造成许多副作用;从法学而言，体罚是一种侵犯儿童合法权益的非法行为。

（一）体罚是违反近现代儿童观的错误教学方法

儿童观是教育观的基础，也是影响教师观的重要因素。在中世纪欧洲，由于儿童被视为家庭的财富、父母的隶属品，更加之，受奥古斯丁原罪论的影响，当时盛行的儿童观认为“儿童本性罪恶，要想控制儿童邪恶的本性，使其成为高尚的人，就必须惩罚他们的肉体，压制他们的欲望”。在这种原罪论儿童观的推动下，体罚成了欧洲中世纪儿童教育的重要特征与内容，戒尺、棍棒也随之成了欧洲中世纪学校不可或缺的教具。[4]在古代中国，以“夏楚二物，收其威也”同样被奉为幼儿教育的圭臬。

经过文艺复兴、科学革命与思想启蒙运动的洗礼，人们开始走出中世纪的宗教蒙昧和封建神权的阴影，追求人权、自由、民主、平等与科学。因此，反人性、封建蒙昧的中世纪原罪论儿童观逐渐被西方国家教育学界摈弃。16世纪时，夸美纽斯提出了人文主义的儿童观。他反对“儿童生而有罪”的错误论调，把儿童比作“上帝的种子”、喻为“无价之宝”，呼吁人们像尊敬基督那样去尊重儿童，并要求严厉谴责、惩处那些虐待儿童的人。[5]进入17世纪后，以洛克为代表的英国儿童教育界又提出了一种新的儿童观——理性主义的儿童观。洛克反对“天赋说”而主张“白板说”，他认为儿童生来就是没有原罪的、纯真无瑕的存在。因此，洛克反对体罚，主张激励和竞争的儿童教育。[6]18世纪，法国启蒙思想家、教育家卢梭在自由、民主、平等、博爱的社会思潮的影响下，提出了盛行于当时、迄今仍有重大影响的自然主义的儿童观。他发出尊重儿童权利的时代呐喊，吹响解放儿童天性的历史号角，主张将儿童视为教育的主体。因此，卢梭强烈反对严酷的体罚，主张尊重儿童的人格和尊严，提倡遵循自然的儿童教育。[7]进入19世纪后，“教育心理学化”运动盛行，建立在科学研究基础之上的新的儿童观随之而出。裴斯泰洛齐就主张通过说理来说服孩子们的心灵，而不应求助于体罚。他认为：“体罚只能让儿童产生恐惧，而不能让他们真正学到东西。”[8]

反对体罚、强调尊重儿童权利的儿童观、教育观，在19世纪末的欧洲新教育运动和美国进步主义教育活动中得到践行与推广，进而产生世界性的浩大声势。例如，蒙台梭利创办的“儿童之家”、帕克所创立的昆西学校等等新学校，都提倡反对体罚、尊重儿童人格的新教育，以培养学生的民主、自由观念。“二战”结束后，随着人权运动蓬勃发展、脑科学与神经科学悄然兴起、心理学与教育学深度融合，人们对儿童的认识越来越深入，形成了作为现代儿童教育基础的科学儿童观。科学儿童观的理论基础和核心内容，就是确认儿童具有作为“人”的尊严与权利：即便儿童很弱小，是受教育、被保护的对象，但是仍然应当承认儿童是拥有生存权、参与权、受保护权与发展权的权利主体。由此推论，儿童教育必然要求确保儿童不受任何形式的不人道或有辱人格的处罚，要求学校或幼儿园应当以符合儿童的人格尊严与法律规定的方式来执行纪律。体罚显然与这一理念背道而驰。综上，体罚是一种充溢着权威专制主义错误的教育教学方法，它违背了自近现代以来的儿童观与教育观。

（二）体罚是违背儿童心理规律的无效教育手段

一些人错误地将体罚作为一种必要且适合的教育手段，片面地认为体罚可以削弱或压制幼儿的不良行为。然而，从儿童心理学而言，体罚既难以培养与塑造学前儿童的积极行为，也难以干预与矫正他们的消极行为。其原因如下：

第一，体罚难以矫治不良行为。按照行为主义心理学家斯金纳（Burrhus F. Skinner）所提的强化理论，负强化能对儿童行为起到一定的教育调控和引导的作用。比方说，呈现性惩罚可以通过呈现厌恶刺激来降低不良行为发生的概率，移去性惩罚可以通过取消愉悦刺激来降低不良行为发生的概率。但是，实验表明：体罚只能暂时降低儿童不良行为反应率，减少或抑制不良行为发生;相关刺激停止后，原先建立的反应便可能逐渐恢复。[9]而且，倘若教师对幼儿的不良行为施加严厉的或高频率的体罚，部分幼儿反而可能会以比以前更消极、更强烈的方式，再次实施使其遭受体罚的不良行为。[10]可见，体罚并不能有效矫治幼儿的不良行为，顶多只能暂时减少不良行为或延缓不良行为发生。

第二，体罚会诱发其他非期望行为。体罚是一种挫折来源，还可能导致幼儿产生一些其他的非期望行为。例如，部分幼儿可能会为逃避体罚而养成虚伪、说谎等恶习;一些幼儿可能会因为害怕、恐惧体罚而失去自己的个性，变得胆小、懦弱，甚至被烙上奴性的印记。体罚还可能激起幼儿的叛逆心理，让他们成为桀骜不驯、报复心和破坏心很强的人;或者让一些幼儿模仿教师强硬的、严厉的体罚行为，而对其他人实施攻击性、暴力性的反社会行为。[11]

第三，体罚会压制期望行为。体罚不但会扼杀儿童的活动热情、冒险精神以及想象力与创造力，还可能让幼儿产生对抗情绪，导致他们更加厌恶教师想让他/她做的事情。一些幼儿甚至会因遭受体罚而厌恶他们原本喜欢做的事情。[12]因此，斯金纳认为：“如果教师喜欢运用体罚威胁强迫儿童学习和行动，而不是运用精心安排的强化依随（Contingency of Reinforcement）去鼓励儿童，那么，教师这种令人厌恶的做法，必然导致儿童对教育产生消极的态度。”[13]

第四，体罚会对幼儿造成师源性心理伤害。幼儿园教师在幼儿心目中是绝对的权威，他们的一言一行，甚至是一个眼神，都可能对幼儿产生心理暗示，甚至造成心理压力。在面对幼儿的不良行为时，教师即便是为了达到教育目的而采取恐吓的手段，也会无意识地让幼儿产生心理负重感，对他们造成心理阴影和伤害。如果他们体罚幼儿，将会使幼儿脆弱的神经受到惊吓，使其产生畏惧、紧张、回避、抵制等等负面情绪，甚至可能导致精神疾病。例如，加拿大曼尼托巴大学心理学教授阿菲菲（Tracie Afifi）在研究中发现，受体罚的儿童长大后具有性格缺陷和情感缺陷者，要比幼年时未受体罚的人高出约6%。[14]另外，体罚还可能会使部分幼儿丧失自信心，让他们失去学习的主动性与积极性;阻碍部分幼儿与教师的内心沟通，让幼儿对教师产生敌视与对立情绪，使幼儿“以学为苦而疾其师”，以致最后“偷薄庸劣”。[15]总之，体罚教育是一种“驱之于恶而求其为善”的无效教育手段，根本不可能取得预期的效果。

（三）体罚是违反教育法律法规的非法行为

随着时代的发展变迁，儿童权利逐渐得到国际社会的广泛认可与确认。据联合国发布的《2020年关于预防暴力侵害儿童行为的全球状况报告》显示，当今世界已经有约79%的国家立法禁止体罚。[16]虽然中国传统教育盛行体罚，但辛亥革命后，中国教育界掀起了具有民主主义性质的教育改革运动，其中一项重要议题便是废止体罚。南京临时政府成立以后，教育部开始学制改革，于1912—1913年公布了《壬子癸丑学制》，规定教师只有在“不得已时”才可以“儆戒小儿”，但“不得使用体罚”。20世纪30、40年代，中国政府又颁行了1939年《幼稚园规程》（第17条）与1943年《幼稚园设置办法》（第14条），这些学前教育法规都明文规定：“幼稚园之保育……不得施行体罚及足使儿童感觉痛苦之苛罚。”

新中国成立后，党和政府继承了革命根据地学前教育政策中“坚持正面教育、适当运用批评、绝对禁止体罚”的保教原则，于1952年颁发了《教育部关于废止对学生体罚的指示》，将体罚与变相体罚定性为“封建主义、帝国主义、法西斯主义奴化儿童的野蛮方法之一”，并明确规定“在新中国绝不允许体罚存在”。此后，我国陆续颁行一系列学前教育类规范性文件与法律法规，严禁教师体罚幼儿。中华人民共和国成立初期，我国教育部等部门颁发了1952年《幼儿园暂行规程（草案）》与1956年《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》等规范性文件，要求教师关心爱护儿童，不得损害儿童身心健康。我国各级地方政府根据这些文件精神，又进一步要求幼儿园在保育工作中必须坚持正面启发诱导，不得采取体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为。“文革”结束后，1979年全国托幼工作会议再次明确提出“严禁体罚和变相体罚儿童”。1989年，国务院批准的首个学前教育类行政法规《幼儿园管理条例》（第17条）以及国家教育委员会办公会议通过的部门规章《幼儿园工作规程（试行）》（第25条），首次以法律的形式明确规定“严禁体罚和变相体罚幼儿”。1990年，我国签署《儿童权利公约》，承担“尊重并保护儿童免遭体罚和其他一切形式暴力侵害的权利”的国际义务。1991年，我国第一次在法律级别的规范性法律文件——《中华人民共和国未成年人保护法》第15条中规定：“幼儿园的教职员应当尊重幼儿的人格尊严，不得对幼儿实施体罚、变相体罚。”

总之，在当今中国，教师体罚在幼儿园就读的3～6岁学龄前儿童，已经成为了一种应受社会伦理非难、全社会“零容忍”的恶行。并且，我国极为少见地在宪法（《中华人民共和国宪法》第38条）、法律（如《中国人民共和国未成年人保护法》第27条）、行政法规（如《幼儿园管理条例》第17条）、部门规章（如《幼儿园工作规程》第6条）、地方性法规（如《江苏省学前教育条例》第36条）、地方政府规章（如《南京市学前教育管理办法》第16条）中都明文禁止教师体罚幼儿。此外，我国颁行了大量的部门规范性文件，如《幼儿园教师专业标准（试行）》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》《幼儿园园长专业标准》等，不但将“不体罚幼儿”确立为幼儿园教师的职业道德，而且设立了严格的师德建设责任追究机制。综上所述，禁止体罚幼儿是教师的基本职业操守，是国家、社会及家长对学前教育与幼儿园的最低要求，也是现代学前教育的一般原则。