基于学习路径的教师培训：幼儿园教师专业发展新思路

编者按：游戏化学习理念在肯定儿童自由游戏价值的同时，强调教师对儿童在游戏中学习的支持，在一定程度上解决了长期以来人们对游戏与学习关系的认知矛盾，受到了当前国际学前教育界的推崇，也在我国学前教育领域引起了广泛共鸣。随着这一理念的推行，教师观察与支持儿童能力的不足日益成为大家关注的话题，这也就意味着学前教师教育需要改革其传统的培养培训模式，以帮助教师在此专业能力上获得更好的发展。华东师范大学郭力平教授带领其研究团队发现，在国外已经相对成熟的“学习路径”培训模式可以为培养教师的此种观察与支持能力提供很好的抓手，所以组织了本期“学习路径与幼儿园教师专业发展”的专栏，希望能够为我国学前教师职前培养与职后培训的改革和创新提供有益的启发。

[摘 要] 游戏化学习理念的推行对幼儿园教师的专业能力提出了新的挑战。幼儿园教师需要学会支持儿童在游戏中的学习。现有幼儿园教师培训因缺少对领域相关知识的关注、忽视情境、对教师专业可持续发展重视不够而无法帮助教师很好地应对这种新的挑战。学习路径能够提供一种与游戏化学习理念相契合的、基于情境的、连接儿童发展与教师支持的具体途径，为如何改革现有幼儿园教师培训提供新的思路。在具体建构基于学习路径的幼儿园教师培训时，应充分认识到学习路径的过程性与多样性特征，拓宽学习路径的领域适用性，实现不同学习与发展领域的整合，并重视学习路径呈现载体的研究与探索，以充分发挥这一新的教师培训方式在幼儿园教师专业发展中的积极作用。

[关键词] 学习路径;教师培训;专业发展;游戏化学习

近年来，随着以“课程游戏化”和“安吉游戏”[1]为代表的幼儿园实践探索的不断深入，游戏的价值得到更为广泛的认同。当儿童学习的场景从以教师为中心的教学转向以儿童为中心的游戏活动时，伴随教师从“台前”退至“幕后”的是对教师能力要求的改变。面对游戏中的儿童高度个性化的学习与发展需求，教师应敏锐地把握儿童发展方向并提供有效支持，因此，教师的能力重点发生了转向，[2]游戏中的观察与支持能力成为提高幼儿园保教质量的基本保障。2012年，教育部印发的《3～6岁儿童学习与发展指南》（后文简称《指南》）指出了教师观察能力的重要性。2015年，教师工作司进一步提出“幼儿研究与支持”作为教师能力的重要构成部分之一。2020年出台的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》强调，不仅要“看到”儿童，更要“看懂”儿童，还要用实际行动为儿童提供“鹰架”。[3]这些都对教师有效地联系观察与教育实践作出了要求，无疑对幼儿园教师专业能力发展提出了挑战。[4]

教师培训作为赋能教师的主要途径，理应回应当前实践中教师专业发展的需求。自《指南》发布以来，以学习故事为重要抓手的幼儿园教师培训对提高教师观察和支持能力起到了一定的积极作用，也引起了教师对观察的重视。然而，尽管教师培训备受关注，培训机会普遍增加，培训规模也在不断扩大，但教师职前职后培训中仍然缺乏对教师观察和支持能力的关照，[5]未能现实地解决教师观察能力的发展问题，尤其是没有将观察、理解与支持儿童有效地连接起来。另外，综合化、主题课程背景下对领域经验的弱化，也不利于教师准确把握儿童发展水平。不仅如此，以一般性理论学习、强调观察技术为主的自上而下的去情境化培训，让教师难以在实践中落实其所学的间接经验。由此，幼儿园教师培训亟须系统化的培训框架，以帮助教师整合领域经验和儿童发展规律，并将其应用到观察之中，支持游戏中儿童的积极发展以及教师的专业可持续成长。

学习路径（learning trajectory）源自真实的学习情境，能够描述某一领域特定知识或能力上儿童与教师共同建构、由简单向复杂发展的历程。更为重要的是，学习路径能够超越以往较为宽泛且零散的学习故事，聚焦于儿童的学习与发展过程，给教师提供一个互相交流、发现和分享的载体，让教师能够以发展的眼光看待儿童，从中探索儿童发展的线索，为培养能够观察、理解并支持儿童的教师提供可行的方案。而游戏化学习理念（playful learning）摒弃了传统的游戏与学习二元对立的观点，引导游戏（guided play）又将儿童主体与教师支持合而为一，这与我国推进幼儿园以游戏为基本活动的发展趋势相适应，不仅为厘清游戏与学习的关系提供了新的视角，也给教师理解、生成和使用学习路径提供了具体的情境。[6]因此，基于学习路径的幼儿园教师培训，使得教师在游戏化学习理念下深化对儿童学习的理解，借助环境创设对儿童进行观察与互动，支持儿童在游戏中的学习与发展成为可能。本文将思考游戏化学习理念指导下的引导游戏对幼儿园教师专业能力提出的要求，重新审视当前的教师培训，并倡导在游戏中借助学习路径来提升教师观察与支持儿童的能力，以期为教师专业发展提供新的思路。

一、游戏化学习理念对教师专业能力发起挑战

面对日趋激烈的国际竞争，以及社会经济发展的不稳定态势和在大型国际测试中的平平表现等问题，西方国家开始思考自由游戏精神与现实需要之间的矛盾。[7]游戏化学习理念将游戏和学习相结合，在认可自由游戏积极作用的同时，强调凸显师幼双主体的引导游戏。[8]这一游戏形式不但弥补了自由游戏在支持学业学习上的不足，[9]也调和了长期以来人们对游戏与学习之间的认知矛盾。不仅如此，游戏化学习理念指导下的引导游戏还有助于缓解我国在不断深入的游戏化实践过程中所遭遇的“教”与“不教”的两难问题，迎合了21世纪对具有自主学习能力的综合性、创造性人才的需求。[10]引导游戏最大的特征是强调在保护幼儿自主性的同时，让教师看见儿童的学习，并且融入教师的支持。[11]儿童在教师创设的有准备的环境和有意的支持下通过自由选择和探索向学习目标迈进。[12]已有研究表明，引导游戏在促进儿童语言[13]、数学[14]、社会性[15]发展上面都产生了积极的效果。

值得注意的是，引导游戏与直接教学之间有着显著的差异。在引导游戏中，教师在儿童游戏中扮演积极的角色，以支持儿童聚焦于特定的学习目标，[16]并在师幼共同建构的过程中将主导权转交给儿童。[17]教师在引导游戏中的支持体现在两个方面：一是通过环境和材料创造与目标相关的学习机会，激发儿童发起游戏并持续探索的兴趣;[18]二是在观察儿童游戏的过程中，通过评论、提问、鼓励等方式为儿童提供“鹰架”支持。[19]而有效的教育支持依赖于教学的有意性，即教师有目的、有策略地计划教学、实施互动，并将儿童先前的学习经验与当前学习目标相关联，以满足儿童的学习需要，[20]促进其向更高水平发展。[21]教学有意性的一个重要体现是能注意（noticing）到儿童，即教师对环境的理解以及在教育场域中的所见和解读。[22]在注意的基础上，教师能够识别和把握“可教时刻”，在儿童表现出学习与发展的倾向性时，及时拓展其经验，促进学习的深入，在评价儿童当前水平的基础上支持儿童向最近发展区的跨越。[23]

游戏化学习理念，尤其是引导游戏把观察与支持连接起来，强调观察、理解的意义，将游戏中的学习看作是循环上升的建构过程，以更好地践行以“幼儿研究与支持”能力为核心的教师发展。显然，引导游戏中的儿童学习比直接教学更加复杂多变，面对班级中发展特点、学习风格、生活经验各异的儿童，要准确了解其发展状况，敏锐地把握学习时机并恰当地给予支持，对于教师的专业能力和教学智慧而言都是一种挑战。而能够注意到儿童的教师，通常具有良好的观察能力，扎实的学科知识和儿童发展知识。[24]作为支持教师专业发展的手段，教师培训应当关注教师的能力需求，帮助教师在引导游戏中更好地识别儿童的需要，以便做出更为有效的教学决策。

二、现有幼儿园教师培训难以满足教师发展需要

教师支持儿童在游戏中的学习，需要基于其对环境中学习机会的识别和对儿童学习过程的敏锐观察，以及对儿童发展水平的准确定位和预判。其中，儿童发展相关知识和观察能力是关键，但这些能力恰好是以往专业发展中相对被忽视的部分。教师专业能力的提升离不开目标明确、方法适宜、动态持续的培训支持，然而，当前的幼儿园教师培训却仍然面临诸多问题，无法满足游戏化学习理念下教师的专业发展需要。

（一）缺少对领域相关知识的培训

幼儿园综合课程改革强调儿童学习的整体性，要求以主题为线索整合领域经验，围绕中心话题持续探索，以帮助儿童获得新的、完整的、有益的经验。[25]为了顺应这一趋势，幼儿园改革了传统的“三教六法”，用“幼儿园活动设计与指导”替代传统的分科教学，教师的领域发展知识及相应的培训在一定程度上遭到忽视。尽管儿童的认知发展规律具有普遍性，但不可否认的是，不同的领域知识有其独特的学科逻辑，儿童掌握其中的知识经验也遵循着不同的规律。

儿童在游戏中的学习同样呈现出整体性的特点，这与当前倡导“完整儿童”、打破学科壁垒的理念相一致。但是，在引导游戏中，只是宽泛地了解儿童发展阶段，不足以使教师理解儿童的学习，设定明确的目标并提供针对性的支持。此外，这还会导致教师忽视领域知识的系统性，难以把握经验的内在逻辑以及领域之间的联系。[26]领域整合不是领域经验的简单堆叠，而是不同领域知识特点基础上的恰当融合。充分掌握领域知识和儿童在不同领域的能力发展特点，有助于教师理解儿童在学习中的尝试、错误和需要，并为儿童制造适宜的挑战，实现儿童不同领域经验的整合。[27]虽然领域整合是符合儿童发展特点的必然趋势，但是现有培训应当更深入地关注儿童在具体领域发展的特点，增进教师对特定领域儿童学习过程和发展水平的理解，进而让各领域交织形成儿童完整的经验。

（二）忽视情境致使观察与支持脱节

观察能力在幼儿园教师识别儿童发展需要、动态评价儿童发展水平并提供指导时起到关键作用。《幼儿园教师专业标准（试行）》中将“观察幼儿”和“根据幼儿的表现给予适宜的指导”作为教师专业能力的组成部分，[28]试图补足教师在观察能力上的短板。尽管相关培训的增加已经让教师意识到观察的重要性，但教师在从理念向实践转换的过程中仍然面临一些困难。一方面，由于观察能力的相关培训未考虑到实际情境中教师的能力需求，而由观察理念向实践的转换需要教师能感知教学场域中的现象，解读背后的教学意蕴并做出教学决策，[29]这意味着观察方法和儿童发展知识需要相互配合。但在实际培训中，两者经常各自为营，观察能力培训关注技术、忽视解读，而儿童发展的相关培训也较少与观察学习联系起来。

另一方面，培训方式的去情境化也会导致理论难以落实到实践中去。观察能力具有一般性，但当观察涉及具体领域时，观察到什么、如何理解观察的内容，必然是与特定情境相关联的，因此观察又是一种情境性能力。[30]另外，成人的学习特点决定了其在与工作和实践紧密相连的真实情境中卷入已有经验、融入亲身体验的学习方式最为有效。[31]因此，融入日常教学工作、紧密联系实践的培训是教师所期望的。[32]当培训内容具体且可以直接作用于实践时，教师更容易接受、迁移这些方法，并对教学工作带来切实的改进。反观当前的幼儿园教师培训，则以理论为主，较少联系教学的实际场景为教师提供具体的方法指导，导致教师在进入实践时仍然存在观察目的不明确、观察内容不合理、记录不规范、解读不深入等问题。[33]游戏化学习背景下，如何依托具体的游戏情境来提升教师观察与支持儿童的能力有待思考。

（三）教师专业可持续发展支持有限

教师专业发展需要长时间积累，但当前幼儿园教师培训恰恰缺乏动态性和可持续性。一方面，由于培训机构在教师培训内容建设上的可持续性不足，职前职后培训资源框架建设的脱节，培训内容无法完全支持教师的可持续发展。准教师培养偏重于理念与知识，导致其入职后在知识应用上面临挑战。[34]另一方面，教师专业发展的核心之一是对儿童发展的深入理解和基于情境支持策略的灵活应用，当前的培训也缺乏对上述内容的关照。

聚焦领域的发展，并且联系发展与支持，才能够解决上述两个方面的问题，为儿童提供跨越最近发展区的支持，促进儿童自信地发展，[35]同时真正实现教师专业可持续发展。引导游戏作为教师和儿童共同建构学习的过程，既可以引导儿童的学习与发展，也可以为教师专业能力提升提供贴近现实需要的、可持续的情境。[36]在引导游戏中，教师的观察、指导、反思、经验提炼循环往复，进而可以不断加深教师对儿童学习的理解，增强教师对儿童不同领域能力发展特点的把握，推动教师对教学策略的自我反思与提升，促进自下而上的、自我提升的园所文化的形成。教师对引导游戏中所见、所感问题和经验的总结与梳理，是教师共同研讨的起点，也是互相交流的载体，同时也是职前教师培训的素材，构建了理论与实践之间的桥梁。在引导游戏中帮助教师归纳和整理儿童的发展，记录和回顾自身的支持策略，使之成为支持教师可持续发展的培训模式，则需要更为具体的方案。

通过对幼儿园教师培训现状的反思和对游戏化学习理念下教师专业能力发展需求的思考，不难发现，教师在观察能力和以观察为基础的教育支持上均需要更多的指导。而儿童领域知识学习与发展的学习路径这一概念，将儿童的“学”和教师的“教”紧密联系在一起，它源于实践又与领域相关并且在不断地完善，[37]或可为教师在游戏化理念指导下的引导游戏中支持儿童并实现自身的专业成长提供思路。