学习路径支持教师专业发展模式的国际经验及其对我国幼儿园师资培训的启示

[摘 要] 基于学习路径的教师培训是提高教师培训质量的重要突破口。国际上已经形成了4个比较完善的基于学习路径的教师专业发展模式。虽然所涉学科内容不同，但这些模式都遵循了从介绍与理解学习路径到练习教学设计和形成性评价任务再到实施与反思教学和形成性评价的基本流程，并都体现了注重理论和实践结合、持续完善对学习路径的理解、强调合作学习、凸显教学能力与形成性评价能力、侧重反思及基于反思的改进等特点。从实施效果来看，这些模式都改变了教师的儿童学习观，增长了教师的学科教学知识，提升了教师的教学与形成性评价能力，最终促进了儿童学业成就的提高。借鉴国外的经验，我国学前教师培训可以从学习路径的梳理、合作学习氛围的营造、持续性的反馈与评价等方面努力，形成具有中国特色的基于学习路径的学前教师培训模式。

[关键词] 学习路径;学习进阶;教师培训

教师专业发展是提高教师教育教学能力，达到教育目标的有效途径和方法。[1]《中国教育现代化2035》指出，到2035年我国学前教育的发展目标是“普及有质量的学前教育”。促进教师专业发展是实现“有质量”学前教育的重要途径之一。自2011年我国实施“幼儿教师国家级培训计划”以来，各级地方政府出台了一系列加强教师队伍建设的专项培训方案，形成了以“政府模式”和“项目模式”为主的教师培训模式。[2]这样的教师培训具有中国的特色，也取得了一定的成效，[3][4]然而目前的幼儿园教师培训仍然存在一些问题，其中培训内容和培训形式的问题比较突出。[5][6][7]在培训内容上，一方面，培训内容多，但与教师的实际需求有偏差，如教师最希望学习的有效教学，幼儿发展与评价，[8]幼儿观察、分析与支持等内容缺失。[9]另一方面，培训内容脱离幼儿园教师工作实际，缺乏实用性，如在培训中侧重理论知识的介绍，缺少教师更需要的能解决实践问题的应用性知识，比如有效师幼互动等。[10]在培训形式上，主要采用讲座、工作坊和会议等形式，这些形式之间缺乏关联，不能充分地帮助教师解决教育系统以及课堂情境中的复杂问题。[11]这样的培训很难实现持续性的教师专业发展，一个很重要的原因是，目前很多幼儿园教师的培训在顶层设计上缺少一种高位、统合、实用的理论依据，直接导致了培训内容与形式的去情境化、碎片化，使教学手段与目的无法有效联结。

近年来，国际社会发现运用学习路径（Learning Trajectories， 简称LTs）理论可以有效地解决培训内容与形式去情境化、手段与目的之间缺乏联结等问题，形成了一些比较成熟的基于学习路径促进教师专业发展的培训模式，并且取得了较好的培训效果。学习路径（LTs）描述了儿童在实践场域中对某些领域的知识、能力等由简单到复杂的发展轨迹。教师依据儿童的学习路径可以更有针对性地为其提供教育支持。学习路径既体现了儿童的发展轨迹，也能与教师的教育支持联结起来，因此将学习路径运用于教师培训，可以提高教师在实践中对幼儿观察与评价的能力，也能有效解决教师教学实践中的困惑，提高培训质量。此外，学习路径还能够帮助教师实现持续性的专业发展。因此，基于学习路径的教师培训是提高教师培训质量的重要突破口。

目前国内基于学习路径的教师培训还处于摸索阶段。鉴于此，考察国外基于学习路径的教师专业发展模式的实施流程，梳理其特征，审视其实施效果，对于我国未来构筑持续性、有效的教师培训模式将具有一定的借鉴意义。

一、基于学习路径的教师专业发展模式的内涵与意义

对于学习路径的理解，目前比较具有代表性的是美国学者道格拉斯·H·克莱门茨（Clements DH）和朱莉·萨拉马（Sarama J）的界定，他们认为学习路径是“对儿童在某个特定的数学领域的思维和学习过程的描述以及相关的系列教学任务，通过这些教学任务可以帮助儿童提升思维水平，支持儿童实现某个数学领域的特定目标”。[12]它有三个组成部分：第一，学习目标，即儿童应该学习的相关主题的内容;第二，学习与发展的进程，它描述了儿童思维由简单到复杂的路径;第三，教学任务和策略，由教师提供，以帮助儿童沿着学习路径获得发展。这三个组成部分相互联系，互相促进。在科学教育领域，学习路径又被称为学习进阶（Learning Progression，简称LP），它最早出现在2005年美国国家研究理事会（National Research Council，简称NRC）发布的《K？鄄12年级科学成就测验》的政府工作报告中。在该报告中，学习进阶被描述为：“在一个适当时间跨度内，儿童对某一学习主题的思考和认识不断丰富、深入的一种过程。”[13]从本质来看，学习路径与学习进阶只不过出现的学科领域不同，但是他们都关注儿童在不同领域中知识和思维的发展进程，因此，也有学者将学习进阶运用于数学领域的研究中，反之亦然。[14][15]此外，在其他领域如语言、动作等方面，幼儿的学习与发展也遵循一般的发展进程，因此学习路径的内涵不仅适用于数学和科学领域，也适用于其他领域。

越来越多的研究表明，专业发展水平高的教师对于培养知识渊博、反应灵敏、具有创新型的人才至关重要。[16][17]如何为教师提供培训，促进教师获得持续高效的专业发展一直是国际社会教师教育研究努力的方向。聚焦于以研究为基础的儿童思维和学习模式，为促进教师对儿童学习、教学、课程和评价的理解提供了一条有希望的途径。基于学习路径的专业发展强调将学习路径的研究与开发融合在教师的教学实践、课程实施与形成性评价过程中，从而促进教师在对儿童学习与发展的理解，学科教学知识的丰富，形成性评价能力的提升等方面获得发展。

二、基于学习路径的教师专业发展模式的实施流程

目前国际上基于学习路径的教师专业发展有四个比较完善的模式，分别是“技术增强、基于研究、教学、评价与专业发展”拓展模式（Technology？鄄enhanced， Research？鄄based， Instruction， Assessment and Professional Development，简称TRIAD）、[18][19][20][21]基于均分学习路径的专业发展模式（Equipartitioning Learning Trajectory Professional Development，简称ELTPD）、[22]基于学习路径的教学与专业发展模式（Learning Trajectory Based Instruction Professional Development，简称LTBIPD）、[23]形成性评估设计环专业发展模式（Formative Assessment Design Cycle Professional Development，简称FADCPD）。[24][25]四个专业发展模式中学习路径的内容有所不同，其中第一个模式主要针对学前儿童“数与运算”学习路径，第二个模式是基于小学生“均分”学习路径，第三个模式既涉及“数与运算”也包括“均分”学习路径，第四个是针对生命科学领域“自然选择”的学习进阶。虽然这些模式面对的学科主题不同，但他们的实施流程大同小异，都包括学习路径的介绍和学习、教学设计与形成性评价任务的练习以及教学与形成性评价的实施与反思等环节。

（一）学习路径的介绍和学习

学习路径的介绍和学习一般会出现在项目实施的初始阶段，主要是围绕学习目标、儿童发展进阶以及教学任务和策略向教师介绍某主题学习路径的基本概念。对于不同的模式，学习路径的介绍和学习采取的手段不同，例如，在TRIAD模式中，实施者会在专业发展课程的学习中向教师介绍某个主题的学习路径;LTBIPD模式则是采取学术研讨班的形式;ELTPD模式中则会要求教师先学习如何对儿童进行访谈和分析诊断儿童思维，然后再向教师介绍学习路径的概念。

（二）教学设计与形成性评价任务的练习

教学设计与形成性评价任务的练习是教师培训的重要内容。教学设计练习是指在培训中教师运用学习路径，计划、选择与调整学习任务，确定教学目标与教学重难点等内容的活动。形成性评价任务练习是指在培训中教师通过设想儿童在集体讨论中对问题的回答与解释，利用学习路径来设计与练习他们可以提供给儿童的回应与反馈的活动。该环节也主要是通过面对面的培训、班级活动以及培训会议等形式完成。

由于儿童在学习或解决某些问题时，不仅仅使用一个概念，而会运用多个相关的概念，[26]因此教师在进行教学设计与形成性评价时也需要同时了解多条学习路径。例如，在ELTPD模式中，教学设计的练习会涉及“分配集合”“分配一个整体”及“分配多个整体”等一系列学习路径。实施者将这些学习路径的学习与相应的教学设计、形成性评价练习结合起来，对教师进行培训。例如，实施者要求教师从课程材料中选择教学活动，进行教学任务调整，并在随后的课堂活动中实践调整后的教学任务。然后，教师们在博客上发布基于学习路径所做的任务调整以及原因，供同行评议。在随后的培训中，实施者会再请教师了解其他的学习路径，分别与教师们讨论如何进行形成性评价。例如，分析儿童对相关教学任务的反应，请教师们描述他们认为儿童对教学内容的理解以及他们将向儿童提供的反馈。在随后的课堂活动中，教师们会对儿童进行访谈，并将儿童对教学内容的理解进行录像、分析，向同行分享相关的材料。

需要说明的是，FADCPD模式主要就是针对如何提高教师的形成性评价能力而进行的一种培训。因此，该模式强调在培训中教师与同事合作设计形成性评价任务，以便在教学过程中获得更多关于儿童想法的信息，然后鼓励教师练习如何使用形成性评价任务，如通过设想儿童在集体讨论中对问题的回答类型，利用学习进阶来练习可以提供给儿童思维的反馈。

（三）教学与形成性评价的实施与反思

教学与形成性评价的实施与反思是检验教师能否正确地基于学习路径进行教学与评价的重要环节。该环节同样会贯穿于培训的整个流程，并且教练员会在该环节中发挥重要的作用。例如在TRIAD模式中，参与培训的教师都会与教练员配对。教练员在整个学年都会在课堂上对教师进行辅导和交流，交流内容包括一对一的咨询、规划、反思和强化、监督提醒教师关注基于学习路径的教学与评价。教练员每年还会完成3～4次教师教学实践忠诚度的评价并向教师反馈，教师也可以使用评价量表进行自我评估。

基于学习路径进行教学与形成性评价实施一段时间之后，培训的实施者会及时开展反思性的活动，帮助教师反思自身的教学与评价，重新审视学习路径，并思考如何改进未来的教学与评价。例如，在ELTPD模式中，教师将在培训结束时，参与一次跨年级的讨论和访谈视频的分析，跨年级讨论主要会涉及多种学习路径的综合运用，并分析教师所做的任务选择和调整、儿童的作业以及教学中的问题等。访谈视频分析环节，则请教师们观看儿童学习效果的访谈视频。在观看过程中，视频可以被多次暂停，以便教师们总结他们认为儿童知道的内容，并让教师预料儿童将如何完成下一个任务，然后反思他们可能提供哪些类型的教学与评价来支持儿童在学习路径教学中取得进步。

三、基于学习路径的教师专业发展模式的特征表现

（一）共同的特征

1. 注重理论和教学实践结合

从以上分析可以看出，教师对学习路径理论的学习与教学实践的结合贯穿于整个培训环节。首先，在学习路径的介绍与学习环节，培训者并非单纯地向教师介绍学习路径的概念、不同主题的学习路径是什么，而是会结合教学视频、分析儿童行为等活动让教师将学习路径的概念与教学实践联系起来。其次，在教学与形成性评价任务的练习环节，培训更加突出了教师对学习路径的理解，以及在理解基础上的运用。最后，在教学与形成性评价的实施与反思环节，教师将再次通过观看视频、案例分析与讨论等方式，将教学实践中的问题与学习路径结合起来，反思对学习路径的理解。

2. 持续完善对学习路径的理解

儿童在解决问题时，不仅是运用某个概念，而是综合运用多个概念。因此对于教师来说，仅仅掌握一个数学或者科学概念的学习路径是远远不够的。因此，项目实施者需要对教师开展持续性的培训，并且在培训中形成基于学习路径的教师专业的循环发展。上述的四种模式均发现，教师通常需要至少一年的时间，才能在实践中比较有效地践行培训的课程。同时，培训都遵循“了解学习路径—运用学习路径—反思学习路径—完善学习路径”的模式，这也体现了学习路径是一个持续性完善的过程。

此外，教师培训项目结束并不意味着基于学习路径专业发展的结束。通过参与培训，教师逐渐将学习路径的观念内化，他们在教学实践中不断发现儿童、理解儿童，并将运用学习路径支持儿童发展，而儿童的发展又会反馈给教师，促使教师将信念与实践保持一致。这样的模式一旦形成，教师就会忠诚地将学习路径与教学、评价、儿童发展等联系起来，[27]自然而然教师也会持续关注与完善学习路径。

3. 强调合作学习、教学与评价

从社会建构主义和情景学习理论来看，学习是社会性的。教师的学习是社会建构的过程，教师的知识和实践来自参与的学校社区，因此教师需要在团队、学习共同体中获得专业发展。以上四个专业发展模式均强调教师与同行、专家之间的合作，尤其是同行之间的合作交流对于教师理解和运用学习路径进行教学与评价至关重要。在FADCPD模式中，培训者提出了促进教师专业发展的学习社区（Professional Learning Community，简称PLC）的概念，它由研究者、教师和少数的科学家组成，在形成性评价任务的练习与实施环节，培训者更多地鼓励同行教师之间进行合作，设计形成性评价任务。在LTBIPD模式中，培训者提倡开展跨年级培训，使不同年级间的教师围绕儿童思维有关问题进行讨论，这能够帮助教师理解儿童的数学思维是如何随着时间的推移而发展的。TRIAD模式强调关键群体如教师与同事、研究者之间的合作，并致力于建立和维持基于学习路径的学前数学课程，从而加强和推进教师专业发展。