儿童接受学前教育的起始年龄与其青少年时期发展的关系

[摘 要] 随着3岁以下婴幼儿托育服务的发展，很多家长希望孩子更早接受学前教育，以获得“时间的礼物”。为验证家长的这一想法，本研究基于国际社会情感能力研究项目（SSES）2018年中国苏州测试数据，从受益归宿视角分析儿童接受学前教育的起始年龄对其青少年时期学业素养和社会情感能力的长期影响。在利用马氏距离匹配法克服了选择性偏差之后，本研究发现，相较于4岁及以上开始接受学前教育，3岁及以下进入学前教育使青少年时期的阅读和数学素养显著更高，不过3岁与3岁以下相比没有显著差异;儿童接受学前教育的起始年龄对其青少年时期社会情感能力的影响甚微;更早接受学前教育未能使家庭处境不利儿童在长期的学业素养和社会情感能力上获益更多。本研究运用夏普里值分解法进一步发现，家庭社会经济地位对学业素养和社会情感能力差距的长期影响远甚于接受学前教育的起始年龄差异的影响。接受学前教育的起始年龄对青少年时期学业素养和社会情感能力差异的相对贡献率介于3.41%～5.38%之间，家庭社会经济地位对青少年时期学业素养差距的相对贡献率则介于27.27%～30.68%之间，对社会情感能力差距的相对贡献率更是高达76.75%。可见，导致青少年学业素养与社会情感能力差距的主要根源绝非接受学前教育年龄的初始差异，家庭社会经济地位的持续性影响更为显著。家长应消除对“越早开始越好”的执着和焦虑，应更加重视为儿童提供具有个体发展适宜性的学前教育。对处境不利儿童而言，提供高质量的学前教育机会比考虑其接受学前教育的起始年龄更重要，同时应尽力改善其家庭社会经济状况，提高其父母的教育期望与情感投入。

[关键词] 接受学前教育的起始年龄;学业素养;社会情感能力;家庭社会经济地位

一、问题提出

伴随3岁以下婴幼儿托育服务的发展，很多3岁以下的儿童进入了各种形式的学前教育机构。[1]随之而来必然会产生的问题是，接受学前教育的起始年龄的提前，是否能形成相对优势呢？在许多家长看来，越早接受教育，儿童应会获得相较于同龄人的早期优势，即获得所谓的“时间的礼物”，这在学前教育阶段也应如此。那么，家长的这一想法是否成立呢？现有研究没有给出一致的结论。如就儿童社会情感能力的发展来说，依恋理论认为更早进入非父母照料的养育环境会减少发展母婴关系的亲密时间和机会，亲子互动质量受持续分离的冲击而容易造成情感疏离。那些经历过早期持续的非母亲抚育的儿童，特别是中心式照料的幼儿，比其他儿童更容易出现外化行为问题。尽管当保育质量较高时这种关联会趋于减弱，但也并未完全消除。[2][3]另有一些研究则指出，更早进入学前教育机构对养育质量并无显著负向影响，相反获得托育服务可能会改善父母就业状况，从而减少家庭压力进而建立更好的亲子关系。[4][5]就儿童将来的学业素养来说，来自美国和欧洲国家的经验研究表明，2岁以下开始接受学前教育使儿童相关的语言和认知发展得到改善。[6][7]但也有一些研究发现，对于2岁以下这一年龄组而言并无显著影响，甚至会出现一些微弱的负向影响。[8][9]此外，从接受学前教育的起始年龄对儿童认知发展的益处的研究结果来看，大多在3岁至5岁这一年龄组的儿童身上表现得更为显著，[10]且得到了基于断点回归、工具变量或增值回归模型等准实验研究的证实。[11][12]儿童在第1年过早开始接受学前教育，则可能会对其语言和认知发展产生负面影响。[13]比较而言，2岁到3岁而不是在更小或更大年龄开始接受学前教育对儿童最有利。[14][15]但是，一项元分析表明，接受学前教育的初始年龄与儿童发展之间的关系比学前教育的持续时间更为密切。[16]本研究为验证家长的想法是否成立，在借鉴已有研究成果的基础上提出以下研究假设：

假设1：儿童接受学前教育的起始年龄对其青少年时期学业素养和社会情感能力发展具有显著影响。

家庭背景是影响儿童学前教育效果异质性的关键因素。鉴于儿童早期家庭环境和社会经济资源禀赋特征的差异，更早接受学前教育的儿童是否能从学前教育中获益更多，不仅囿于接受学前教育起始年龄及其相对年龄的差距，而且深受先赋性的家庭社会经济背景的影响。处境不利家庭的儿童相比其他群体更易于遭受外生风险事件的冲击，高质量的学前教育则有助于削弱低家庭社会经济地位造成的相对劣势，故而家庭处境不利的儿童更早接受学前教育，预期能从学前教育中获益更多。[17]特别是来自经济困难家庭、父母受教育程度较低以及父母职业为体力劳动者的儿童，更有可能从学前教育中获得更大收益。[18][19][20]引入工具变量的准实验研究表明，高质量的婴幼儿托育与处境不利家庭儿童的语言技能和入学准备程度最密切相关，从而能缩小小学阶段阅读和数学相关的成就差距。[21]然而，关于早期教育受益归宿更多的证据是混合的，特别是关于0～3岁婴幼儿保育的经验证据相当模糊。综合26项自然实验和准实验研究的元分析表明，有7项记录了学前教育主要惠及家庭处境不利的弱势儿童，有1项表明弱势儿童在特定领域比优势家庭的儿童收益更少，另有10项记录了弱势家庭儿童与优势家庭儿童均等受益，还有8项难以明确归因。[22]

学前教育有助于改善低家庭社会经济地位的儿童学业成就，但并未一致地显示家庭处境不利的儿童能始终从中获益。从长远来看，学前教育对家庭处境不利的儿童的教育不平等影响更深，且更亟待改善。但值得忧虑的是，最有可能受益的弱势儿童最不可能获得高质量的幼儿教育与保育机会。[23]由于家庭环境中不利的学习条件造成学习劣势的累积效应，以致学前教育未能有效地弥补处境不利儿童源于先赋性的相对劣势。[24]接受学前教育的年龄越小，是否越有利于降低处境不利家庭与优势家庭儿童之间的教育不平等，其补偿效应的有效性尚需进一步检验。由此，本研究提出以下研究假设：

假设2：接受学前教育的起始年龄对学业素养和社会情感能力发展的长期影响因家庭社会经济背景不同而异，即处境不利家庭和优势家庭之间存在异质性的影响。

与聚焦3～5岁学前儿童早期教育收益评估相比，目前鲜有探索3岁以下低龄幼儿接受学前教育对其长期影响的证据，来自中国的自然实验及准实验研究近乎阙如。[25][26][27]鉴于已有研究证据的不足，本研究着重讨论3岁以下接受学前教育对于长期的学业素养和社会情感能力发展的影响效应，并从早期教育受益归宿的角度对来自不同家庭社会经济背景的微观个体进行比较。故此，本研究重点分析以下两方面问题：一是3岁以下开始接受学前教育，其青少年时期学业素养和社会情感能力是否能够获得比3岁开始接受学前教育更高的收益;二是接受学前教育的起始年龄在多大程度上影响来自不同家庭社会经济背景儿童之间的教育不平等。在考虑上述问题以及潜在的遗漏变量和选择性偏差以后，本研究使用准实验研究框架下的马氏距离匹配法（Mahalanobis distance matching），结合夏普里值分解法测度学前教育的相对贡献率，并基于国际社会情感能力研究项目（SSES）中国苏州数据进行循证检验。

二、数据来源和变量选取

（一）数据来源

本研究使用的数据来自经济合作与发展组织2018年进行的“社会情感能力研究项目”（Study on Social and Emotional Skills，以下简称SSES）。SSES采用严格的随机抽样方法，以年龄分布在10岁和15岁两个同期群作为抽样队列并从中选取学生样本，其中幼时入托或入园年龄为受试者回溯性的教育史信息。[28]通过设计以学生、家长、教师和校长为研究对象的微观调查问卷，全面采集了有关学生个体特征、家庭背景以及班级和学校环境多层嵌套结构信息，囊括了与青少年学业素养和社会情感发展密切相关的重要因素。SSES对青少年社会情感能力评估内涵丰富，弥补了传统教育测验在社会情感能力维度上测量不全的缺陷，这些详细信息为比较不同家庭背景情境下学生学业素养和社会情感能力发展的差异奠定了基础支撑。基于研究目的，本研究选取了参与SSES测试的中国苏州学生及家长微观调查数据进行循证探微。

（二）变量选取和定义

1. 结果变量

本研究的结果变量为参与SSES测试学生的学业素养和社会情感能力测试得分。不同于识字、运算等认知技能，社会情感能力涉及个体保持开放心态和心理韧性，熟谙人际交往和人际协作技能以及持有自我管理和情绪调节的能力。为了评估上述各项技能，SSES借鉴了社会情感能力评估领域的大五人格模型。[29]该模型涵盖了交往能力、协作能力、开放能力、尽责能力和情绪调节五个相互联结的情感技能。五个维度又各自细分为三个评价指标，其中交往能力包含乐趣、果敢和活力;协作能力分为共情、信任和合作;开放能力包括好奇心、包容度和创造力;尽责能力分为责任感、自控力和毅力;情绪调节则涉及抗压力、乐观和情绪控制。社会情感能力评估测试题采用五点李克特量表，五个选项依次为“非常不同意”“不同意”“既不同意也不反对”“同意”和“非常同意”，每道测试题评分介于0到4分之间。基于上述共计15项评价指标，利用项目反应理论中拓广分步评分模型（GPCM）用于衡量所有题项，并通过线性变换转化为标准化得分。在针对青少年社会情感能力进行重点测评的基础上，SSES还收集了有关阅读、数学和艺术三个科目的学业素养测试成绩。为保证不同学校和班级之间的学生学业素养测试得分具有可比性，所有科目的测试得分均在1到50分的取值范围内进行标准化线性变换。

2. 处理变量

本研究的处理变量为开始接受学前教育的初始年龄，在控制了托幼机构特征变量的条件下，以是否在3岁以下进入托儿所或幼儿园作为虚拟变量。接受学前教育的早晚很大程度上受到个体生理、心理特征及其家庭社会经济背景的影响，而长期的成就差距可能是由接受学前教育较早的个体能力禀赋及其家庭社会经济地位差异共同造成的。由于处理组和控制组在个体特征及家庭社会经济背景等初始条件不完全相同，故而引致潜在的遗漏关键变量和选择性偏差。[30]针对以上问题，本研究使用马氏距离匹配法加入处理组和控制组的初始条件进行匹配，即在控制组中寻找与处理组的个体特征及其家庭背景相似的样本进行匹配，这样可以在控制了个体特征及家庭社会经济地位等因素的条件下，使得处理组与控制组的初始条件尽可能相似，从而有助于矫正潜在的遗漏关键变量和选择性偏差问题。[31]

3. 协变量

本研究控制的协变量主要分为三方面。一是学生个体特征，包括性别、年龄等人口学变量和学前教育年限，其中性别、年龄均采用虚拟变量进行二元赋值，年龄分为10岁和15岁两个同期群，学前教育年限则是依据进入小学年龄与进入幼儿园年龄之差进行估算。二是家庭背景特征，基于家庭社会经济地位、家庭迁移经历、父母教育期望以及父母情感鼓励指数来衡量。SSES通过父母最高受教育年限、父母最高职业地位指数以及家庭财产指数来测量家庭社会经济地位。其中，父母最高受教育年限利用家长问卷获得父母一方最高的受教育年限换算得到;职业地位指数通过父母职业编码转化为国际社会经济指数（ISEI），对应父母一方较高的职业地位;家庭财产指数则基于家庭固定资产、家庭物质资源和家庭藏书量来衡量。除了家庭社会经济地位以外，已有经验证据表明，以情感鼓励为导向的父母教养方式对其子女学业成就和社会情感能力发展具有显著正向预测作用。[32]父母情感鼓励在本研究中主要由五个指标衡量，包括鼓励孩子努力学习和富有责任感、鼓励孩子保持镇定和冷静、鼓励孩子与他人交往、鼓励孩子善良并帮助他人以及鼓励孩子学习新事物。结合上述五个指标利用主成分分析法降维提取公因子，并通过归一化生成父母情感鼓励指数。三是学校环境特征，以托幼机构性质为标准划分为公办园、公助民办园和民办园三类。数据处理前初始学生样本数为7 246人，剔除主要变量缺省值以后，最后用于计量分析的有效样本为6 932人。主要变量的描述性统计结果见表1。

如表1所示，与5岁及以上开始接受学前教育相比，3岁以下开始接受学前教育的学生在阅读、数学及艺术素养均值上均显著更高。具体来说，3岁以下开始接受学前教育的学生在阅读、数学及艺术素养方面，相较于5岁及以上接受学前教育者分别显著高2.843、3.191和3.504个标准分;在社会情感能力上，相比5岁及以上开始接受学前教育者总体上显著高12.079个标准分。从具体维度来看，两者主要差异集中在交往能力和开放能力上，而在协作能力、尽责能力和情绪调节能力的差异上均不显著。除性别以外，处理组和控制组的协变量均值差异均具有统计显著性。因此，在估计平均处理效应即接受学前教育年龄的边际影响时有必要保证处理组和控制组的初始条件相似性进行匹配。