幼儿园教师工作生活质量与工作投入的关系：组织承诺的中介作用

[摘 要] 教师工作投入水平直接影响幼儿园的保教质量，进而影响幼儿的健康成长。为探讨幼儿园教师工作生活质量与组织承诺对其工作投入的影响，本研究以394名幼儿园教师为研究对象进行问卷调查。结果发现，幼儿园教师工作投入、工作生活质量与组织承诺的总体水平较高，且两两呈显著正相关;工作生活质量当中的福利待遇、领导管理、教学特性三个维度能显著正向预测工作投入;组织承诺在工作生活质量和工作投入之间起部分中介作用，其中情感承诺和规范承诺两个维度达到显著性水平。为进一步提高幼儿园教师工作投入水平，幼儿园的领导管理应以人为本，为教师减负增效，并着力提高教师工资和福利待遇，同时应注意增强教师的情感承诺，提高其规范承诺。

[关键词] 工作生活质量;组织承诺;工作投入;幼儿园教师

一、问题提出

随着积极心理学的发展，个体的积极因素和正向内驱力越来越受到研究者的关注。“工作投入”这一概念就是从积极心理学的角度，与以往的“工作倦怠”互为对立概念而进入研究者的视野。“工作投入”最初由美国波士顿大学教授卡恩（Kahn）提出，他认为工作投入是个体与其工作角色的不断结合，个体通过对实际工作角色的不断认知与体验，有效调整自身的生理、情感等方面，使自己更加胜任工作角色。[1]斯高菲利（Schaufeli）等人对工作投入进行了更加具体明确的定义，他们认为工作投入是个人面对工作任务时充满活力、乐于奉献并保持专注。[2]目前我国对教师工作投入的研究主要围绕着教师对工作的态度、认知和工作表现等方面开展。幼儿园教师是保教工作的主要承担者，教师工作投入水平直接影响幼儿园的保教质量，进而影响幼儿的健康成长。幼儿园教师工作投入是一种在工作中保持愉悦心情，可以体会到工作价值，有责任担当，能够保持专注的工作状态。已有研究基于不同的理论模型对教师工作投入的影响因素进行探究。在动机理论模型下，工作及其环境决定了个体的工作需求是否能够得到满足，当个体知觉到的工作特点和工作环境能够满足需求时，则会积极地投入到工作中，反之就会产生工作疏离，表现为不积极的工作投入。[3]在综合理论模型下，工作投入的影响因素有三个：[4]一是个人特质，包括性别、年龄、教龄、婚姻等背景情况以及成就目标、心理资本、高层次需求强度等人格特质;[5][6]二是工作情境，包括工作特性、组织氛围、领导行为、决策参与等方面;[7][8][9][10]三是个人特质与工作情境的共同作用。

工作生活质量自1972年提出以来，逐渐从工商管理领域拓展到了教育领域，主要关注教师对与工作相关的各个方面的认知、评价和感受。工作生活质量的结构大多围绕个人、工作和组织因素这三个方面来划分。个人层面包括满意度和稳定性等，工作本身包括发展前景和教学资源等，组织层面包括人际交流和领导管理等。工作生活质量可以在一定程度上反映个体对工作特点和工作环境的满足程度，涵盖了工作情境的不同方面。我国对幼儿园教师的工作生活质量在政策层面予以较多关注，主要围绕工作生活条件、待遇保障等做出规定。从现实情况来看，幼儿园教师的工作生活质量没有实质性的改变，依然有待提高。[11]这一现象在访谈中也得到了证实，大多数幼儿园教师认为自己的薪资待遇和社会地位不及其他学段的教师，工作烦琐、任务重、家长工作紧张、领导管理低效等，导致教师不能以饱满的热情全身心地投入到工作中去。因此，工作生活质量上的不如意会在一定程度上降低幼儿园教师的工作投入水平。在动机理论模型与综合理论模型下，我们推测工作生活质量会对工作投入产生影响，并基于此提出假设1：幼儿园教师工作生活质量可以显著正向预测工作投入。

在工作生活质量水平较高的前提下，仍有可能且事实上存在教师工作投入不理想的情况。究其原因，工作生活质量虽然是教师的主观感受，但主要由外界客观条件引发，而工作投入则主要是教师个体的意志行为，不完全受外界客观条件制约。因此，工作生活质量对教师工作投入产生影响的过程中可能还存在一定的中介变量或调节变量，而非简单的线性关系。“组织承诺”最初由贝克（Backer）在1960年提出，他从经济学的角度认为组织承诺是一种随着在工作组织中时间的不断增长，而不得不继续留在组织里工作的心理现象。[12]国内外教育领域学者对组织承诺的研究主要从“态度”视角和“态度与行为”视角出发，基于“态度”视角，组织承诺的重点是教师对一个学校的认可与忠诚程度，[13][14]基于“态度与行为”视角，除了态度，组织承诺也包括工作行为，强调教师在学校中的卷入程度。[15][16]已有的国内外相关研究表明，工资报酬、工作特征、员工地位、组织可靠性、领导方式、与同事的关系等都是组织承诺的前因变量，而工作绩效、缺勤、离职倾向、工作倦怠、工作疏离感等是其后果变量。[17][18][19][20][21][22]在组织承诺的前因变量中，部分变量接近于工作生活质量的某些维度，而后果变量中的工作疏离感与工作倦怠一样，可以看作工作投入的对立面。据此我们推测，组织承诺在工作生活质量和工作投入之间发挥一定作用。从认知—情感加工系统出发，个体对组织情境产生心理反应后，继而会对个体的具体行为产生影响。[23]一般认为，有组织承诺的个体会对其组织产生心理上的认同感和归属感，这种心理反应会激励个体出现积极的组织行为，提升个体的工作投入水平。[24]工作生活质量水平较高的幼儿园，拥有人性化的管理、良好的同事关系和丰富的活动资源等，教师的组织承诺会更高，进而表现为更高的工作投入水平。反之，教师感知到的工作生活质量水平较低，会降低其组织承诺，从而表现出较低的工作投入水平。据此我们提出假设2：幼儿园教师组织承诺在其工作生活质量与工作投入之间具有中介作用。

目前已有研究主要关注影响幼儿园教师工作投入的组织因素，忽略工作生活质量这一重要因素，更少有研究探讨组织承诺在二者之间的作用机制，仅有的几篇也大多以护士、员工为研究对象，从人力资源管理角度探讨三者之间的关系。在幼儿园管理中，如何提高幼儿园教师的工作投入水平，激发其工作热情，增强留任意愿等都是不容忽视的问题。因此，本研究以幼儿园教师为对象，探析其工作生活质量、组织承诺与工作投入的关系，期望通过对三者之间作用机制的分析，为建设高质量幼儿园教师队伍和提高教师工作投入水平提供参考。

二、研究方法

（一）研究对象

根据目的性抽样原则，本研究从河北省保定市选取14所幼儿园，取样覆盖城乡，包含公民办并兼顾园所等级，最大限度保证样本代表性。在每所幼儿园中分别随机选取30位在职教师发放问卷，共发放420份，收回412份，回收率为98.1%。对收回的问卷进行筛选，剔除漏填、误填及规律性作答的情况，得到有效问卷394份，有效率为95.6%。研究对象的基本信息见表1。

（二）研究工具

1. 幼儿园教师工作生活质量问卷

改编自王黎华编制的《中小学教师工作生活质量问卷》，从“个人—工作—组织”的理论视角出发，注重教师对工作生活各个方面的主观评价、感受。[25]问卷符合本研究对工作生活质量这一概念的界定，但由于对象是中小学教师，因此研究者结合幼儿园教师的职业特点对其进行适宜性修订。问卷由领导管理、环境条件、同事关系、教学特性、福利待遇以及业余生活6个维度组成。领导管理包括园所领导的支持、道德品质、行事风格、管理制度等;环境条件包括幼儿园的生源情况、发展前景、声望口碑等;同事关系包括同事间的配合、交流、关心等;教学特性包括教师的工作特点、家长配合，获得的价值感等;福利待遇包括教师的工资待遇，福利保障等;业余生活包括幼儿园教师这一工作对休闲娱乐的影响和业余生活的内容、特点等。问卷共30道题目，使用李克特5点计分法，从1（完全不同意）到5（完全同意），其中有6道题需反向计分，得分越高表明该维度的质量水平越高，总分为30道题目之和。在本研究中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.946，KMO值为0.885。

2. 幼儿园教师组织承诺问卷

改编自凌文辁等人[26]和曾勉[27]的组织承诺问卷，修订形成《幼儿园教师组织承诺问卷》，包括情感承诺、继续承诺和规范承诺三个维度。情感承诺是指教师从自身与园所的情感出发不愿意离开幼儿园而产生的承诺;继续承诺是指教师能够意识到离职给自己带来的损失，从而不得不在幼儿园继续工作的承诺;规范承诺是指在道德感、责任感的作用下愿意继续留在幼儿园工作的承诺。组织承诺问卷使用李克特5点计分法，每个维度题目相加的总和即为此维度的得分，教师组织承诺的高低由问卷总分的高低决定。在本研究中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.917，KMO值为0.881。

3. 幼儿园教师工作投入问卷

采用王彦峰[28]编制的《幼儿园教师工作投入调查问卷》，将工作投入分为四个维度，即工作愉悦、工作价值、工作责任、工作专注。工作愉悦是指幼儿园教师在工作时拥有快乐愉悦的感受;工作价值是指幼儿园教师对自身工作价值和意义的体会;工作责任是指幼儿园教师在工作中的责任心，负责任有担当;工作专注是指幼儿园教师在工作中能够全神贯注，达到忘我的工作状态。该问卷由21个题目构成。问卷采用李克特5点计分法，总分越高，表明幼儿园教师的工作投入程度越高。在本研究中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.967，KMO值为0.942。

（三）研究过程

研究者与幼儿园园长或负责人说明调查的目的与意义，征得园方同意后，进一步向幼儿园教师传达研究的重要性并展开调查。由于疫情原因，本次研究采用无记名在线填写与线下问卷发放相结合的方式收集数据，强调问卷的匿名性与保密性，使教师能够放心作答。问卷填写结束后，集中录入到SPSS数据分析软件中。

（四）数据处理

使用SPSS 21.0和SPSS宏中的Process插件进行数据分析，分析技术包括信效度检验、独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析、回归分析、中介效应模型检验。此外，在本研究中，由于问卷都由研究对象本人回答，受社会情绪和社会赞许等因素影响，研究结果可能存在一定的共同方法偏差，所以本研究采用Harman单因素检验方法对所有变量进行主成分分析，从未旋转的探索性因子分析结果中提取出特征值大于1的因子共12个，其中最大因子方差解释率为32.783%，小于40%，可以认为本研究不存在严重的共同方法偏差。

三、研究结果和分析

（一）幼儿园教师工作投入的总体状况

为了了解幼儿园教师工作投入的基本水平，本研究对工作投入及工作价值、工作愉悦、工作责任、工作专注四个维度进行了描述性统计，结果如表2所示，工作投入总体水平平均得分为4.013，处于中等偏上水平。其中各个维度平均分从高到低依次为：工作责任（M=4.379）>工作价值（M=4.168）>工作专注（M=4.137）>工作愉悦（M=3.471）。

（二）幼儿园教师工作投入在人口学变量上的差异状况

为了探讨幼儿园教师工作投入的具体特点，本研究对工作投入在婚姻状况、教龄、年龄、学历、园所地区、园所性质、编制等方面的差异情况进行考察，结果见表3。

t检验结果表明，幼儿园教师工作投入在婚姻状况上的差异极为显著（P=0.000<0.001），工作愉悦（P=0.001<0.01）、工作价值（P=0.002<0.01）、工作责任（P=0.000<0.001）、工作专注（P=0.000<0.001）在婚姻状况上均存在显著差异，都是已婚的幼儿园教师得分高于未婚的幼儿园教师。

本研究利用单因素方差分析对幼儿园教师工作投入在教龄上的差异情况进行分析，发现差异后，进一步对其进行多重比较，具体结果见表4。除工作愉悦（P=0.091>0.05）维度外，其余各维度及总体水平均存在显著差异。在工作投入总体水平（P=0.000<0.001）上，1～3年教龄组教师得分显著低于10～15年教龄组教师和15年以上教龄组教师;4～9年教龄组教师显著低于15年以上教龄组教师;1～3年教龄组教师与4～9年教龄组教师不存在显著差异。在工作价值（P=0.004<0.05）这一维度上，10～15年教龄组教师得分最高，显著高于1～3年教龄组教师和4～9年教龄组教师;15年以上教龄组教师得分显著高于1～3年教龄教师组。在工作责任（P=0.000<0.001）这一维度上，1～3年教龄组教师和4～9年教龄组教师得分显著低于10～15年教龄组教师和15年以上教龄组教师。在工作专注（P=0.000<0.001）这一维度上，15年以上教龄组教师得分显著高于其他三个教龄组教师。