中华教育改进社在民国幼稚园教育本土化中的作用

［摘 要］ 20世纪初我国学前教育出现了照搬照抄外国幼稚园的乱象。为破解这种一味“仪型他国”的困局，中华教育改进社自成立时起，就借助其组织优势着力推进民国幼稚园教育的本土化，采取的具体措施包括：通过年会征集审议幼稚园教育议案，依托年会促使关于幼稚园教育的重大议题得以被公开热议，并由总事务所负责执行议决案；成立3所特约试验学校，通过拨给常年经费等方式支持其依据自身情况开展本土化教育试验；整合各类社会资本，对所取得的本土化经验进行内部互补式推广、区域辐射式推广和全国指导式推广，最终使民国幼稚园教育的本土化水平达到了理论替代型本土化的高度。当前我国学前教育人再次面临着建设“中国特色、中国风格、中国气派”的学前教育使命，作为中国学前教育领域最大的社会组织的中国学前教育研究会可以学习中华教育改进社，优化组织制度，充分发挥年会的本土化问题聚焦功能；建立特约试验幼儿园，探索学前教育本土化问题解决的办法；整合并利用各种社会资本，扩大学前教育本土化经验的交流与推广。

［关键词］ 中华教育改进社；幼稚园教育；本土化

所谓本土化，就是“使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况，在本国、本地生长，具有本国、本地、本民族的特色或特征”。[1]作为一种自觉的个体性或群体性的实践和学术取向，本土化的目的即在于基于国情建立一定话语体系以实现实践和学术体系重建。从事实判断上来看，本土化研究结果一般可从低到高被划分为四个层次，即对象转换型本土化、补充—修正—创新型本土化、理论替代型本土化、理论—范式全面替代型本土化。[2]

我国历来重视儿童早期教育，但其打破单一家庭教育模式，走向社会学前教育机构发展并在学制中被正式确立的历史，最早可追溯至1903年清政府《癸卯学制》的“蒙养院”教育。1912—1913年民国政府沿袭清末学制颁行《壬子癸丑学制》，“蒙养院”教育被“蒙养园”教育取代。由于《癸卯学制》和《壬子癸丑学制》均系参照日本学制而定，因此“蒙养院”教育和“蒙养园”教育均带有强烈的日式色彩。五四新文化运动前后，随着留学欧美回国的新教育家群体积极加入新学制的讨论和草案拟定，北洋政府于1922年重新颁行《壬戌学制》，幼稚园教育作为新教育家们亲赴欧美考察各国教育的结晶之一，由此成为民国社会学前教育机构的新形式。清末民初的这种先后学习日本和欧美、频繁更替学制的情形，导致当时我国学前教育一度呈现出旧学制下日式蒙养院和蒙养园逐步消退、新学制下幼稚园阙如、教会幼稚园渐趋主导，以及照搬照抄外国幼稚园的乱象日益严重。[3]“试一观今日国中之教育，应有而无，应无而有者，在在皆是。此非仪型外国之过欤？若能实行试验，则特别发明，足以自用；公共原理，足以教人。教育之进步，可操左券矣。”[4]为破解国内幼稚园教育这种因一味“仪型他国”而带来的困局，通过试验来探寻幼稚园教育本土化路径便成为陈鹤琴、陶行知、张雪门等民国新教育家及其所在的新教育社会组织——中华教育改进社自觉选择的一种实践和学术取向。通过艰辛摸索，他们最终带领民国幼稚园教育在事实上完成了理论替代型本土化。在当前教育全球化浪潮迅猛扩张和新时代教育改革机遇来临的时代背景下，学前教育的本土化问题依然是我国学前教育实践和研究面临的重要挑战，通过回顾与分析民国幼稚园教育本土化的历史无疑对迎接这一挑战具有重要的实践和理论意义。

本土性契合理论认为，影响本土化的因素包括三个层面，即宏观层面的生态环境、经济形态、社会结构、文化内涵、历史经验、思想传统等，中观层面的组织、文化机制、教化内容与方式等，微观层面的个体生物特征和个体心理特征。[5]在以上所有影响因素中，个体研究者因掌握了特定的认识论和方法论技术，故而是本土化实践及其再生产的直接创造性参与者。因此目前我国社会科学界普遍习惯于从个体研究者出发去启动本土化研究或对本土化研究展开反思性研究。我国学前教育界在追溯和反思我国学前教育本土化历史时也习惯以个体研究者为中心对诸如陈鹤琴、陶行知、张雪门等进行考察，并由此诞生了丰硕的关于其各自是如何展开本土化研究及对其本土化研究进行反思的成果。然而，现代社会中的人们比任何时候都更需要在社会分工的基础上建立社会团结，[6]社会组织作为一种重要的社会团结工具，可以使不同的个体研究者聚集在一起从事一项共同的工作来更有效地争取到一个更好的结果或更大的收获。[7]中华教育改进社作为民国时期全国教育界最大且最具活力的社会组织之一，不仅吸纳了陈鹤琴、陶行知、张雪门等成为其核心成员，而且还依托其组织优势着力推进民国幼稚园教育本土化。基于此，将考察视角从微观层面的个体研究者转向中观层面的社会组织，可以从更高层面揭示民国幼稚园教育本土化的系统建构。

社会组织以业缘关系为纽带，既具有宗旨明确、制度完善、职责分化、规模较大等特点，[8]又具备“再现标准和价值”“执行”“整合”等功能。[9]因此，一个社会组织若要在本土化过程中发挥重要作用，就必然要在遵循其组织特点的基础上充分调动其功能以搭建本土化研究制度平台并使本土化研究成果产生扩大效应。中华教育改进社于1921年12月23日在南北教育家们的协力促成下由新教育共进社、新教育杂志社、实际教育调查社合并改组而成。依据《中华教育改进社简章》要求，该社以“调查教育实况、研究教育学术、力谋教育改进”为宗旨，设有全体社员大会、董事部、总事务所、34个教育专业委员会等组织机构。该社实行社员制，社员包括教育部及各地教育厅局、各级各类学校、各类教育组织等团体社员，以及研究学术或办理教育有成绩的个人社员。[10]由于拥有深厚的社员基础和较强的号召力，该社最高峰时团体社员达150余人，个人社员达2 000余人，遍及全国各省。中华教育改进社的组织特点和功能运行都保证了其在推动民国幼稚园教育本土化的过程中能够发挥重要作用。本文拟通过梳理中华教育改进社在民国幼稚园教育议题本土化聚焦、议题解决本土化试验、试验经验本土化推广等三个层面的历史实践，来透视其对我国幼稚园教育本土化建构的贡献与启示。

一、推行年会制度引导幼稚园教育议题本土化聚焦

中华教育改进社社员遍及全国，“无大会则意思或不能藉交换而发抒；计划或不能以协助而完密”，故而《中华教育改进社简章》规定每年于暑期召开全体社员大会，以使“全国教育者之精神，敝者作之，散者集之，不一者一之”。[11]从《中华教育改进社年会规程》可知，年会负有“报告教育实况、讨论教育问题并决定下一年度进行方针及计划”之责，是中华教育改进社的最高决策机关。年会中的会议包括“董事部会议”“全体社务会议”“分组会议”和“全体学术会议”，其中“董事部会议”由董事部成员和主任干事参加，先由主任干事向董事部报告社务，再集体议决社中重要事务，如人事任免、经费预算、社员资格审核等；“全体社务会议”仅限社员参加，内容包括主任干事报告社务、集体讨论修正社章、选定下次大会地点、推定年会副主席等；“分组会议”和“全体学术会议”围绕“讨论教育问题”展开，参会者包括社员、邀请员（学者）和旁听员，[12]是年会中人数最多、最重要的议程，一般持续2～3天。此外还有“开幕式”“学术演讲”“教育展览”“闭幕式”等连接年会首尾。

为保障各项事务长期高效运转，中华教育改进社在北京西四牌楼帝王庙设有总事务所作为办事机构，下设学术部（又分研究科、调查科、编译科、推广科）和事务部（又分会计科、文牍科、庶务科），聘请陶行知为主任干事，平时率所有职员全职驻社办公。设于南京东南大学教育科的《新教育》杂志是该社机关刊物，也由陶行知任杂志主干。总事务所不仅于每次年会召开前承担年会筹备工作，于年会期中负责总务、注册、议案、编辑、招待、交通等各组具体事务，而且在年会结束后还负责向不同责任主体交付执行年会各项议决案，以及落实年会交付给中华教育改进社执行的各项议决案，因此年会一度成为总事务所的核心工作。从1922年7月至1925年8月，中华教育改进社先后共召开1922年济南年会、1923年北京年会、1924年南京年会和1925年太原年会等4届年会，①通过这些年会，关于幼稚园教育应如何在中国推行的议案实现了被征集审议、公开热议和交付执行。正是依托这种稳定而高效的组织优势，中华教育改进社得以在最大程度上借助年会这一平台引导幼稚园教育议题实现本土化聚焦。

中华教育改进社年会实施议案征集审议制度由总事务所先在年会会期与地点确定后致函各省区社员、邀请员及其他教育机关征集议案并分组付印，年会召开时由总事务所职员组成年会议案组，向各参会社员和邀请员分发议案集。经各“分组会议”正、副主席组织参会社员逐一讨论各组议案及其办法是否通过后，再由各分组主席向“全体学术会议”报告确定，凡“分组会议之议决案提出大会报告后即认为大会议决案” 。[13]据统计，中华教育改进社4届年会期间共计收到有关幼稚园教育的议案23件，依据所涉学科的不同，这些议案被分插在公民教育组、女子教育组、幼稚教育组、初等教育组、教育行政组、教育统计组等不同“分组会议”，社员可在会前致函认定或在与会期间自由加入分组讨论议案。中华教育改进社年会“分组会议”的这种开放性使历届年会呈现出不同“分组会议”均可讨论幼稚园教育议题的跨组讨论现象，这在关于普及幼稚园教育数量类议题的讨论上尤其显著。如由于发展普通幼稚园是普及本土化幼稚园亟须解决的问题，为此，济南年会期间江苏省立第一女子师范学校校长张默君在女子教育组最早提出“推广女子教育计划案”，倡导在各省立女子师范学校附设幼稚园师范科和幼稚园以期由省及县地普及幼稚园。[14]北京年会期间山东私立玉成蒙养园王广田和北京女子师范学校附属中学校主任欧阳晓澜在幼稚教育组分别提出“请促各地方普设幼稚园并广储保姆人才案”和“推广幼稚教育案”，认为推广幼稚教育除应在女子师范提倡外还应打破《师范学校令》和《国民学校令》的束缚，请各地方筹设独立的幼稚园，“一乡一区，亦期必设一处”。[15]与此同时，陶行知则在教育统计组提出“地方教育行政机关应编教育概况统计案”，认为应在各省县开展包括幼稚教育在内的调查和统计，以作为了解各地幼稚教育现状、推进幼稚教育计划进行、普及幼稚教育数量的依据。[16]中华教育改进社4届年会共审议通过相关议决案17件，其中要求普及本土幼稚园数量者6件，由大会向各省教育厅陈请实施，要求保障幼稚园教育质量者多达11件，内容涵盖幼稚园师资培养、儿童玩具审查及其标准制定、幼稚园教育方针、幼稚园教材、幼稚园教法、幼稚园课程标准、幼稚教育经费保障、幼稚园教育学术宣传等，均由大会交中华教育改进社执行。

对于幼稚园教育的重大议题，中华教育改进社也会依托年会促成其被公开热议。1921年12月19日至21日，实际教育调查社邀集各省代表70余人与孟禄（Paul Monroe）共同讨论中国教育问题和改进方法时，孟禄曾就中国儿童玩具的制造问题提出建议。他认为中国当尽力发达玩具制造业：“此种物品不但可为出口货，又可帮助中国的幼稚教育，因为现在中国小孩的玩具太少。就所有的而论，不是极简单，就是无意识。”[17]孟禄此条建议备受当时国内教育界关注，中华教育改进社也颇为重视随即在济南年会初等教育组提出“请组织全国儿童玩具展览筹备会案”，认为“儿童玩具对于教育上有重大关系，研究改进事不容缓”，[18]该案最终被全体学术会议审议通过。遵照济南年会的此项议决案，1922年9月中华教育改进社通过《全国儿童玩具展览会规程》并致函全国22省及4特别区域，各劝学所征集儿童玩具。1923年北京年会期间，中华教育改进社举办第一届全国教育展览会，全国儿童玩具展览即为此次全国教育展览的重要内容，共计展出全国各地商店、学校、日常耍货摊及外国购买之儿童玩具540件。为推广优良儿童玩具和制定儿童玩具审查标准，中华教育改进社又委任孙世庆担任儿童玩具审查主任，敦请孙又懿、江庐岫霙、王昌国、唐国桢、陈兰霞、王芷青、沈德熙、魏树君、陈廉、杨名清、屠遵等为玩具审查员，组成儿童玩具审查委员会。北京年会儿童玩具审查委员会最终提交《儿童玩具展览会审查报告》，将展出的儿童玩具按照“名称”“制造场处”“主要材料”“适用年龄”“价值”“教育目的”“批评”“列等”等条目逐一列表登记，又根据儿童玩具的结构、色彩、坚固度将其分为甲、乙、丙三等。[19]陈鹤琴起初在中华教育改进社担任国语字母委员会和心理教育测验委员会书记，参与社内平民教育推广和智力测验编制工作。从1923年秋开始他转而创办鼓楼幼稚园，投身幼稚园教育，“用自制的玩具，中国的儿歌、童话以及其他的教材在幼稚园中进行实验”。[20]1924年7月南京年会期间，中华教育改进社又举办第二届全国教育展览会，陈鹤琴被委任为此次展览会幼稚教育组和儿童玩具组筹备主任，与甘梦丹、章松龄、倪亮、张宗麟、张品三等一起分别展示了鼓楼幼稚园、哥伦比亚大学师范学院附属幼稚园、江苏省第一女子师范附属幼稚园等12所幼稚园的设备、用具、玩具，以及由鼓楼幼稚园、商务印书馆幼稚园、日本三重县二见寻常高等小学校等寄送的300余件儿童玩具。在最终提交的《儿童玩具组报告》中，陈鹤琴认为仅依据玩具性质、玩具材料、玩具功用、玩具的年龄适用性等对儿童玩具进行分类是不够的，进而分别提出评判好玩具的5条标准和坏玩具的5条标准，据此将儿童玩具划分为“优等”“中等”“中等但有改良价值”和“下等”4级。[21]中华教育改进社通过先后举办北京儿童玩具展览会和南京儿童玩具展览会，使儿童玩具两度成为年会的热点议题，不仅为我国儿童玩具首次提供了审查标准，而且还使以鼓楼幼稚园为代表自制的幼稚园本土玩具首次公开走进全国教育界视野。