主客位融合：我国农村学前教育发展的价值取向

［摘 要］ 在基本解决了有园可上的问题之后，我国农村学前教育面临着如何提高质量的问题。这就必然会涉及价值观的问题。不同价值观念之间的博弈不仅会影响教育实践的方向与模式，而且会影响改革合力的形成。要实现内生性发展，就需以文化主客位融合的思维视域审视农村学前教育发展的宏观背景，建构更具包容性的价值目标体系、更具针对性的课程内容与教学方法体系。

［关键词］ 农村学前教育；教育价值观；观念融合

农村教育改革始终存在这种需要究竟是来自农民之内还是农民之外的认识论困境，[1]亦即人类学研究视野中主位文化和客位文化的博弈问题。农村学前教育是农村教育的重要组成部分，随着发展水平的提升，农村学前教育的改革与实践必然会涉及价值观层面的问题。而广泛的经验表明，关于下一代应该得到怎样的教育、应该学习什么、应该如何成长、应该达成什么样的目标等核心问题，家长、教育工作者、政策制定者和研究人员等利益相关者往往无法达成一致的意见。[2]当前我国农村学前教育发展面临的一个需引起重视的问题是，在政府不断扩大资源供给、优化资源配置的背景下，如何带来农村儿童的适宜性发展，以及以此为基础实现农村家庭、农村社会与整个社会的协同发展。农村学前教育发展中文化主客位之间的立场和视角冲突广泛体现在价值理念、课程内容、实践模式等诸多方面，使得农村学前教育在数量规模发展到一定水平时无法实现质的突破。要实现内生性发展，就必须打破认识上的二元对立思维，以文化主客位融合的视角来看待农村学前教育价值的多样性及其实践过程的复杂性。

一、当前我国农村学前教育发展面临的价值困境

以儿童发展为本是现代教育的逻辑起点，它构成了我国农村学前教育改革与发展的价值基点。与此同时，作为一项重要的社会公共服务，农村学前教育也被赋予了阻断贫困代际传递、发展农村社会和实现社会公平的重要职能。在政府主导农村学前教育发展的政策背景下，党和国家不仅切实担负起了农村学前教育在政策设计、资源供给、过程管理、质量评价等多个方面的责任，同时也规定了农村学前教育的发展目标、方向和模式，有力地改善了农村学前儿童的学习与发展处境。[3]在基本解决广大农村学前儿童有学上的问题后，如何提高质量也就成了各界关注的焦点，而对质量的不同定义也触发了不同价值观之间的冲突与博弈，使得政策话语体系下的科学质量观得不到有效实践。正是由于存在不同的教育诉求，历史上犹如钟摆一样来回涤荡的儿童发展取向教育价值观和学业取向教育价值观之间的博弈也下延到学前教育阶段，[4]幼儿园教育“去小学化”、零起点教学等也成了政府进行教育治理和提升教育质量的重要举措。

包含农村学前教育在内的农村教育一直被贴上落后和质量低下的标签，这种落后不仅指物质条件上的，同时也指思想观念和价值取向上的，农村儿童家长、农村幼儿园教师甚至农村社会在内的一众主体都被认为是需要被科学教育观念所引导和教育的。[5]当政策和理论话语以去情境化的儿童发展取向的价值观来统摄整个农村学前教育价值体系时，学业发展取向的教育价值观就被无限放大并受到持续批判，但儿童发展取向的教育价值观在最大限度优化农村学前儿童发展环境的同时，也遭遇了诸多形式的抵抗，且其激进式的改革是否能真正促进农村学前儿童的适宜性发展仍是一个有待时间检验的问题。一方面，农村学前儿童最为缺乏的并不是游戏，而是良好的文化氛围和教育支持，在发展良好的行为习惯、学习品质的同时，更需要发展良好的认知能力和丰富的文化经验，后者是发展农村学前儿童学习能力，支持农村学前儿童在后续阶段获得学业成功的重要条件。[6]另一方面，人口的自然流动以及教育场域的多样化为农村家长消解政策和理论话语中的科学教育观创造了现实基础。物质条件的改善以及社会竞争的加剧强化了农村学前儿童家长对子女的教育补偿意愿，使其更倾向于追求那些具有现时结果的教育项目，[7]“零起点”教学也还未能成为事实层面治疗家长教育焦虑和教育内卷的良方。

基于客位文化的局外人视角试图越过农村主体的现实需要来规定农村学前教育的发展方向和实践模式，但农村家长基于理性而进行的教育选择会通过流入城市就读等方式来消解政策和理论话语所设定的价值目标，从而使农村学前教育失去作用的对象。解决认识层面的价值分歧是深化农村学前价值认识、优化农村学前教育发展路径和提升农村学前教育发展质量的必经之路，同时也是合理发展农村学前儿童以及全面发挥农村学前教育多重价值必须认真思考的问题。

二、我国农村学前教育价值冲突的具体表征

在以儿童发展为中心以及发展乡村的双重价值驱动下，以政策制定和理论研究者为代表的外在于农村的主体与农村家长之间对教育价值认知的分歧日趋明显。客位文化视域下的农村学前教育应该培养“留土、有根、健康成长”的儿童，[8]概括起来就是要发展安于农村土地的、身心全面健康成长的儿童。这一价值取向催生了农村学前教育实践中的“去城市化”和“去小学化”，由此也导致了其在儿童发展取向与学业发展取向、城市发展取向与农村发展取向这两对价值范畴之间的冲突，以及在课程内容、教学方式等方面诉求的分歧。

在价值观念层面，以儿童发展和农村发展为导向的价值观主导着当前我国农村学前教育的发展路向，它们通过掌握政策制定、资源供给以及话语表达等权力全面控制着农村学前教育的实践过程。这一价值观念体系是基于国家和社会的整体发展需要而建构起来的，此时农村学前儿童被视为一个抽象的类存在，它并不关照某一个活生生的、具有个体情境特征的儿童。因此，对于这一价值取向下的农村学前儿童首先应该培养他们良好的行为习惯、个性品质和学习品质，以及对乡土社会的认同与积极情感，在课程实施上则强调游戏和日常生活视角。但基于对现实生活的体认以及未来美好生活的期望，农村幼儿家长在整体上仍倾向于将教育视为实现社会流动和身份升迁的重要工具。在社会资源配置不均衡的大背景下，他们对身体和身份上的双重去农村化有着强烈的意愿。对农村家长而言，他们首先要解决的是生存而非发展问题，这与理论话语中将农村构建为一个美好的精神家园的价值取向截然相反。

当以儿童发展和农村发展为名时，理论工作者就赋予了农村本土知识和环境很大的优先性。在关于农村教育质量低下以及农村学生发展落后的漫长的讨论中，很多研究者都将问题归咎于课程内容的去农村化，是农村儿童不熟悉的内容致使他们学习兴趣低下。因此，从农村学前儿童的可接受性和培养他们的乡土情感出发，农村场域中的一草一木、一文一景都被赋予了极高的儿童发展价值，且这些资源被认为是实现农村学前教育内涵和特色发展的重要凭借。[9][10]在这一理念的影响下，农村学前教育中各种自然课程、游戏课程蓬勃兴起，在生活中学、在玩中学也成了开展农村学前教育课程教学的基本准则。尽管以儿童发展为中心的教育价值观强调要尊重学前儿童的身心发展规律和个体差异，但当将这种价值取向转化为一元的价值标准时，其实质就演变为一种标准化的儿童教养方式。与此相对应，农村家长对学前儿童教育的认知是与具体情境相联系的，他们对课程内容和教学方法的需求与专家视域中抽象的儿童发展有着巨大的差别，显性的知识或者技能的学习有着更大的优先性。但这种行为模式是为政策和专家话语所批判的，“去城市化”“去成人化”“去小学化”一直都是政策和理论专家用以矫正农村学前教育实践偏差的重要话语。农村家长与政策实践和理论研究者之间的博弈也从幼儿园延伸到课外培训机构以及家庭当中，课外培训机构和家庭教育也成了被规范的对象。

基于农村主体的视角，以农村本土知识为主要课程内容，以游戏为主要课程实施方式的做法，其实并非真正的儿童的视角，在本质上仍是话语权力的主导者为实现自己的价值预设而施加给农村儿童的，他们并没有从农村儿童、农村家庭、农村社会与整个社会的融合发展来考虑教育的情境性、复杂性和多样性。尽管以牺牲农村儿童当下的游戏和休闲时间而专注认知和学业的发展是违背儿童精神的，但从长远来看这种做法并不一定就是不合适的，因为农村儿童缺乏的不是游戏，而是文化和认知方面的发展。[11]以儿童发展为中心是一个不可被证伪的问题，儿童的发展可以从不同的向度和水平进行测度，其发展结果也可以从不同的意义水平进行解释。其背后需要厘清的关键问题是，农村学前儿童的发展关涉着哪些利益相关方，不同的利益相关者会因儿童的发展得到何种收益或者受到何种损害，以及各自应该具有何种性质、何种水平参与决策和实践的权力。如果不从深层次思考这些问题，农村学前教育仍将会在价值观念、实践过程和主体关系上存在各种冲突。

三、主客位融合视域下农村学前教育的发展路向

农村学前教育的改革路向取决于改革者的价值取向以及对教育情境的认知水平，[12]其改革结果则取决于对改革过程中相互关系的杠杆作用的认识以及实践水平。[13]教育的功能远远不止于促进人的发展这一本体功能，对其价值的认知与实践必须以综合的视域作为认识论上的指导。强调学前教育发展的农村主位视角并非对外部世界的拒斥，而是为充分理解农村主体的价值诉求和生存发展背景提供一个切入点。马克思认为，物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程，不是人们的意识决定了人们的存在，相反，是人们的社会存在决定了人们的意识。这就决定了理解农村主体的教育价值观有其正当性和必要性，农村学前教育的改革也必须是一种基于儿童并经由儿童而实现个体、家庭、国家、社会多方协同发展的改革，不能将农村儿童以及农村社会的发展与社会的整体发展人为地割裂开来。

农村学前教育作为我国教育事业发展中的难点，其“难”在本质上不是指资源配置的贫乏与困顿，而是其镶嵌的社会结构和社会环境具有很大的复杂性，使得农村学前教育需要在不断解决物质发展条件的同时面对来自国家、社会、个体以及家庭等方面的多重诉求。这也就决定了农村学前教育的内生性发展不能坚持片面的“局外人”或者“局内人”立场，而必须是一种文化主客位的高位融合，[14]将农村儿童以及农村社会的发展与更广泛的社会发展联系起来，建构更具包容性的价值目标体系和更具针对性的内容方法体系。农村学前教育发展当以儿童的全面健康发展为出发点，但不能将农村学前儿童的发展抽象化和浪漫化，而是要在儿童具象发展的基础上赋予其他价值目标相应的合理性和正当性，并通过建构具有包容性的价值目标体系来推动不同利益相关者对农村学前教育实践的主体性参与，强化农村学前教育发展的内生性动力。[15]此外，在强调游戏、一日生活和农村本土知识的大背景下，农村学前教育要更进一步关注农村学前儿童在文化经验、认知发展等方面存在的缺陷，在不违背儿童身心发展规律和经验水平的前提下，适当强化对农村学前儿童的文化补偿，发展农村学前儿童的学业能力，拓展农村学前儿童的文化经验，优化农村学前儿童的思维品质。

参考文献：

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