乡村中小学生学业习得性无助现象及对策探析

从教多年，笔者通过观察和接触发现，小学中高年级和初中阶段学生自信心缺失的现象或轻或重地广泛存在，尤其是学业水平处于中下层的孩子。他们在学业上存在消极思维定式，思想干涸、行动萎靡、自我意识模糊、自我效能感低，遇到挫折或挑战时往往自我设限，自动放弃，“死猪不怕开水烫”“破罐子破摔”。其实，他们并非真的不行，而是陷入了“习得性无助”的心理状态。这种现象在经济和教育资源相对劣势的广大乡村中小学生中愈加凸显，成为学生身心成长的瓶颈和学校教育教学工作的痛点。本文在前人理论的基础上，结合实际情况，探析乡村中小学生学业习得性无助的内涵、表现、成因与对策。

一、习得性无助的内涵与研究背景

习得性无助（Learned Helplessness）是指个体对事情结果的预期屡屡被事实否定而导致认知失调，在面临不可控情境时，形成任何努力都无济于事的不可控认知，继而束手待毙的一种心理状态。

这种心理现象最早是由美国心理学家塞利格曼从系列动物实验中发现并提出的，后来又发现在人类身上也可能出现类似反应。其产生的生理机制在认知神经科学的研究中也得到了实证。此学说自诞生以来风靡世界，国外研究涉及其生物学过程和实际应用，应用主要集中在心理治疗和教育领域；国内的研究主要集中在对国外理论的综述推介与教育领域的应用。

二、乡村中小学生学业习得性无助的表现特点

1.自我意识模糊

自我认识上，学生个体对自身身心状态的认识和评价不高，比如“我不聪明”“我总是学不好”“我各方面都不如别人”“我在摆烂”；自我体验上，他们容易自卑内疚，自我效能感低，对该先做什么、怎么做、坚持多久、能否成功都不确定，迷茫麻木；自我调控上，他们的自制力较差，易受暗示影响，缺乏主见，优柔寡断，不善于自我教育、自我塑造。

2.动力难以维系

学生个体渴望改变又抗拒改变，惯于待在自己小小的“舒适区”，懒得走出去，推一步走一步，对奋斗的力量半信半疑，易因外部事物干扰而意志动摇，难以坚持到底。

3.学习互动不良

多次失败经历，使得这些学生丧失了竞争优势，导致他们在学习共同体中的权力和信息不对称，参与资格受限或自我设限，大多数情况是边缘性参与或完全不参与，极少完全参与，对参与恐惧疏离，对失败的恐惧远大于成功的希望。“对个体来说，避免失败动机越高，习得性无助水平越高。”

4.消极思维定式

个体对自己的失败经历会进行消极归因，消极看待自身的能力，不敢接受挑战，甚至习惯性地直接放弃来到眼前的机会。

从群体分布来看，学习成绩越差越无助，越无助越是成绩差，形成恶性循环；男生的学业习得性无助现象分布比例一般高于女生，因为男生身心发育一般比女生稍迟一两年，存在后发劣势，而大部分女生文静乖巧的性格更有利于基础学习。

三、乡村中小学生学业习得性无助的成因

1.主观因素

习得性无助的产生一般分为四个阶段：体验、认知、定势、形成。

（1）体验阶段，个体在屡试屡败之后体验到坏结果的“不可控”。在乡村中小学，不少学生未能适应“幼小衔接”“小初衔接”阶段的学习生活，低年段学习效率低、知识盲区多，在行为习惯、心智成长、知识技能等方面表现不佳。一般到了中年段或高年段，面对更大的学业压力，这些学生便相对稳定地成为中层生或学困生，体验到自己的努力总难以改变事实结果，挫败感逐渐增强。

（2）认知阶段，个体产生不当归因。塞利格曼提出习得性无助可能源于不当归因。实际情况确实如此，在多次失败体验和家长、老师的负面评价影响下，这些学生往往会将问题归因于“我太笨，不是读书的料”“读书那么难，我怎么努力都不行”。这种解释风格不断强化了他们的挫败感。

（3）定势阶段，个体经过多次不当归因的“训练”， 形成“结果不可控”的心理定式，一蹶不振，消极悲观地看待事物，他们不再期待，变得沮丧、逃避、厌学、叛逆、绝望，甚至抑郁。即使遇上机会，他们也会自我设限，放弃努力，错失良机。

（4）形成阶段，习得性无助形成，对个体的生活和学习产生消极影响，他们的行为动机和自我效能感低下，学习能力和学习效率大打折扣，知识技能脱节掉队，积重难返。

2.客观因素

（1）家庭教养方面：学生无助的背后往往是家长和家庭的无助，不少农村家庭未能为孩子的教育成长有效赋能。家长大多忙于生计而疏于陪伴，平时缺少关注孩子学业成长的时间和精力，或多或少地放任自流。

（2）学校教育方面：一方面，学科学习内容中的许多“缄默性知识”不能通过简单的教授模仿而习得，这使基础和悟性有差异的学生在获得学习资源上出现“暗面”，加之教师和学生家长的不敏感，则使这种状况难以及时解决，学生知识学习逐渐形式化、碎片化、空心化，未能形成知识脉络和独立自主学习能力，积重难返，成了后续学习的障碍。另一方面，农村“麻雀学校”教育资源和优良师资不足，教风学风寡淡，教师师德水平和业务水平良莠不齐，更加重分数而轻育人，班主任专业化和心理教师专职化的进程滞缓，教师大多未能及时察觉与科学干预习得性无助现象，晕轮效应导致负面评价泛化，更加剧这种现象。

（3）社会环境方面：学生所在地的社会风气是教育的土壤，而在教育的博弈中一些渐渐看不到出路的乡村中学生，正有意无意地沉陷于逐渐低龄化的消极文化中。长期的习得性无助感与青春期叛逆一拍即合，使他们迫切寻求某种精神认同和释放。而主动积极地接受和传播消极文化的行为，正是其对自身习得性无助的自嘲、释放与反抗。这种现象既是其习得性无助的行为表征，又污化着其自身的社会环境，加剧其习得性无助，蔓延侵蚀其所处群体。

总之，学生个体的长期多次失败体验和消极归因等主观因素，不良的家庭教养、学校教育和社会环境等客观因素，综合造成了学生个体的习得性无助。

四、乡村中小学生学业习得性无助对策探析

根据习得性无助的发生机理，我们可以从“使环境可控”“重建认知”等方面入手来改善。

1.优化互动，善意教育

针对习得性无助的孩子，家长和教师不能只是物质的供应者、知识的“搬运工”、分数的“收割机”，而应摒 弃刻板印象和焦虑，坚持善意的教育，以人为本，不唯分数，既育分又育人，善用“温暖法则”，在亲子、师生互动中营造良好氛围，做孩子的良师益友，相信孩子、悦纳孩子，使孩子重建人际关系的可控认知，亲师信道。

2.尊重差异，因材施教

教育者如果要懂孩子，就应以解剖麻雀的精神研究习得性无助的个案，了解并尊重其独特的信息输入、输出方式，尽可能满足其学习的必要条件，这样才能有效教学、和谐沟通、发展潜能、助力成长。在班级教学中，可根据实际采取分层教学、小组互助、个别辅导等策略。

3.优化组织，信任授权

信任与授权是激发核心参与的内驱力的有效手段。被授权是莫大的肯定与赞赏，是实践共同体成员给予的一种信任和接纳信号。教师应构建有助于改善习得性无助的学习共同体，下放权力，合理分工，将更核心重要的任务职位安排给学生，提供内容和情感动力的支持，激发学生的能动性与创造力，培养其自主管理意识。实践表明，某种程度的成功有助于减少动机困境，有利于个体回归融入、定位归属。

4.小步前进，丰富体验

针对习得性无助的孩子，教育者应当挖掘其最近发展区，设置合适的小目标，创设成功机会，例如为之布置难度适中的问题或小任务，帮助其分解问题，走一步再走一步，并及时针对其努力给予积极反馈和支持，引导他们纵向自我比较、发现自我价值、激发潜能，从小成功走向大成功。这样可以使习得性无助的孩子逐步走出“舒适区”、试探和突破“挑战区”、不断扩大“舒适区”，获得过程与结果的掌控感，重建可控认知。

5.优化评价，引导归因

失败为成功之母是因为积极归因，否则失败就是失败之母。教育者应拨开晕轮效应的困扰，不凭印象贴标签，不做负面推手，优化评价方式，针对具体情况给予正面反馈，在互动评价与书面评价中科学引导孩子积极归因，使成功成为成功之母。

如何积极归因呢？在班级管理中，教师可结合实际建立评价激励机制，激发学生内驱力，培养效能感和掌控感；也可借助AI智能管理系统，使组织操作高效、便捷、可视化，配合游戏化规则，激发学生的能动性和竞争力，凸显育人过程，提升综合评价的信度。

6.学科育人，提振自信

学科教学始终是教师教育教学工作的主阵地，也是学生提升自信心的主阵地，是落实立德树人根本任务的主渠道。在学科教学中提振学生的自信心，关键在教师，核心在课堂，抓手在互动。

例如，教授人教部编版语文三年级上册《掌声》这一课时，围绕主人公英子从自卑忧郁变得自信开朗的转变过程及其原因，教师带学生展开合作探究，创设情境、激发情感，引导学生为自己鼓掌、为他人鼓掌，走出阴影；再引导鼓励学生谈谈自己或身边人的类似经历或感想，并将其诉诸笔端。

如此，将语文的明线与育人的暗线自然融合统一，在“输入、模仿、交流、反思、实践、改进、掌握、内化、输出”的学习过程中，引导学生外显学得知识技能、内隐习得情感思想，强化自我意识，重塑可控认知，让德育价值在学科学习中得以实现。

五、结语

总之，习得性无助在中小学教育中是一个不容忽视而又久治不愈的痛点，亟须家庭、学校、社会多维协同，教育者应用心用爱、察觉关注、科学干预，让成功成为成功之母，让孩子认识和重塑自我，逐步摆脱阴影，向阳而行。

注：本文系潮州市德育科研课题“学科中渗透小学生自信心培养有效途径的实践与探索”（课题编号2020CZDY11）的研究成果。