“文学圈”模式下的高中英语阅读深度学习

高中英语阅读是学生语言输入的重要方式之一。加强学生英语阅读能力和思维的培养，能有效地发展学生英语学科核心素养。但是在实际教学中，普遍存在以下几个突出的问题：一是为了完成教学进度和过分强调应试模式，教师往往只是快速地完成教材上的阅读教学，导致学生对课文的理解处于表层；二是英语阅读仅限于教材，学生几乎没有时间和机会去阅读课外英文经典作品；三是阅读课形式单一，课堂效果不佳，单一的阅读材料和任务式的快速阅读活动渐渐消磨了学生的阅读兴趣，长时间的被动学习状态不利于思维的发展；四是学生阅读中遇到了好词好句，但不知怎样在写作中运用，一直使用简单的词汇和句子，不会运用高级复杂语句。因此，这种“读而不懂、思而不深、学而不化”的阅读教学现象，影响了学生的核心素养和综合能力的提高。

广东省英语新高考从2021年增加了读后续写题型，这种将阅读与写作结合的形式，更加迫切要求我们改变过去的“为读而读”的文本阅读习惯，而要进行“以读促写”“以写带读”的读写整合的文本阅读方式。除了阅读教材中的文章，还要增加大量课外的素材。经典文学作品蕴含丰富的词句，极富内涵的文化，跌宕起伏的情节，不仅能使学生提高阅读素养，还能提升语言能力、文化意识以及思维品质。

一、“文学圈”与深度学习

“文学圈”（Literature Circle）是由美国学者哈维·丹尼尔在1994年首次提出的，主要模式是以学生为中心，自主选择并阅读书籍，选择同一本书的几位同学组成暂时性的阅读小组，小组的每个成员选定不同的角色和对应的职责，完成相关任务，之后进行讨论，与其他成员分享阅读心得。在完成对一本书的讨论展示之后，阅读小组解散，接下来开始新一轮文学圈活动。

此种模式本质上是以学生为主导的阅读讨论小组，以学生为中心，学生成为阅读学习与活动的主人和核心。“文学圈”阅读小组的角色可以分为讨论引导师、情节发展研究员、词句大师、背景研究员、评论家等。学生在每轮的阅读小组中可以自主选定不同的角色，组员之间分工协作，培养了合作学习能力。学生阅读文本并且理解信息，在持续的对话和深度的讨论中进行知识的构建，同时激发出多元的观点，培养独立思考、自主探究的意识和能力，提升创新、批判、问题求解等高阶思维能力的发展。“文学圈”模式与《普通高中英语课程标准（2017年版2022年修订）》所倡导的“指向落实学科核心素养的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式”高度契合，可以很好地用于阅读教学改革与实践。

英语阅读教学应该在深度学习下进行。深度学习的核心特征是“活动与体验”，以学生为中心，让学生获得充足的自主学习感受和体验，有深度思考的空间，能激发学习者内心深处的学习动机，让外在知识内化于心，让学习真正发生。“文学圈”模式下的深度学习可理解为：以英语作品为依托，以临时性的阅读学习小组的形式，在学生获取了篇章基本信息的基础上，学生通过自主探究、小组合作交流、成果展示等学习方式，与篇章之间、与成员之间进行深入互动和交流，对篇章知识进行有效的理解、迁移和创新而进行有意义的知识建构的一个动态性学习形式。

二、“文学圈”模式下的深度学习过程

1.明确任务，合理分组，形成深度学习小组

首先，教师推荐适合学生水平的阅读文本，根据文本的内容或章节划分几次阅读内容，减少阅读量，减轻学生阅读压力。然后按每组6—8人的规模形成阅读小组。接下来组员间分配角色，结合自身英语水平和兴趣特长选择，或者尝试有挑战性的角色，承担不同的角色和任务。分别有：讨论引导师，引导小组有序讨论，启发讨论思路和方向，提出有思考价值的问题；情节发展研究员，分析文本中故事情节的发展，找出线索，整理并绘制情节思维导图；词句大师，查询生词的含义，分析并收集文本中的好词好句，收集适用于写作的词句；背景研究员，通过多种渠道查找作者生平、文本发生的社会背景等；评论家，针对主要人物性格情感、情节等进行评价。

2.独立阅读，推动深度加工

自主独立阅读是深度学习的前提。为了有效完成自己的角色和参与后续的讨论，每个组员需要认真阅读文本，主动寻找文本信息，有方向性地将文本的重点信息和知识提炼出来，运用思维导图或信息结构图，梳理、概括，进行信息的再加工，实现对文本的深度解读。在这个过程中，每个个体形成了新的知识结构，理解了文本语言的意义和所承载的文化价值取向。另外，学生可以借助信息技术手段，充分挖掘文本背景信息，深化对文本知识的理解，扩大学习的深度和广度。在这个过程中学生完成了自我知识的初次建构。

3.组内交流，促进深度理解

完成独立阅读后，组间成员按照角色进行组内互动交流。比如：词句大师将文本中的生词含义整理出来供组员学习，解析一些难懂的句子，让组员能快速读通读懂文本，内化语言知识；情节发展研究员结合各个组员阅读时根据理解画出的情节线索图，厘清、整理、归纳情节关联，让组员更清晰地了解文本情节发展；讨论引导师引导组员进行组内讨论，对文本信息进行全方位的梳理和深度理解，针对文本中的人物或者情节等，进行描述、阐析、判断等，并提出一些有探究性的问题，为接下来的组间讨论做好准备。在互相协作和交流讨论过程中，组员对文本有更深层的了解，从知识学习一步步走向思维和意义的理解与掌握。

4.组间交流，激活深度思维

组间交流是“文学圈”的最重要环节，也是最能体现深度阅读的。要使深度学习真实发生，个体的思考是存在局限性的，而群体的思维可以打破个人思维的局限，引发个体思维朝向纵深发展（刘胜男，2019）。学生通过对文本故事情节的深入研读，分析了人物性格特征、故事深层主旨思想，进行分析、推断和批判性思考。不同圈的组员针对问题提出的观点多样、新鲜，交流中获得了新的灵感和启发，开拓了思维，开阔了视野，也促进了深入探究。

通过各个组的成员层层深入追问，形成“问题链”，产生认知冲突，课堂充满了思维火花的碰撞，学生由文本表层信息的理解逐渐进入对文本主旨的深度挖掘和思考，与文本发生深入对话，推动学生的思维在深度和广度上的发展。这些讨论不仅有利于学生理解文本思想，更能培养批判性和创造性思维能力，也为阅读后的创意展示和写作输出做好铺垫。

5.成果展示，获得深度体验

“文学圈”阅读成果展示形式可以多样化，在展示中体现学生对文本的理解和阅读效果。比如，学生可以扮演文本中的角色，对故事情节进行创造性演绎，置身于文本情境之中，结合理解，获得深刻的情感体验，对文本传达的思想价值观等有深度领悟。其他学习成果包括制作读后手抄报、PPT、阅读推荐卡，改编剧情，制作微短剧、微视频等。这些多元的活动和深度的体验体现了深度学习的核心特征，不仅丰富了学习的形式和内容，而且促使学生在情境中与文本互动，产生亲身体验和移情体验，在层次上深化对了文本的理解和探究，激发深度思维。

6.读写整合，助力深度迁移

学会运用迁移，是阅读教学走向深度学习的落脚点。阅读文学作品在促进学生阅读理解能力提升的同时，能够促进学生写作能力的进一步发展。通过写可以促进学生有意识地从阅读中汲取更多语言和文化知识，阅读反过来激发学生的写作动机，储备语言素材，丰富知识结构（王蔷，2020）。因此，“读”和“写”必须有效整合起来，深度阅读为后面的写作提供语言、主题和情境，写作是对深度阅读的思考和延伸。阅读后，学生积累了丰富的词汇和优美的句子，融入自己的写作素材。在写作环节，学生一方面可以提升写作能力和运用语言能力，另一方面，通过反思文本，加深理解，内化语言知识，创造性地输出，形成新的观点，提升阅读思维层次。写的形式也可以多样化。比如写读后感，评价文本中人物，创作新故事情节，续写情节等。鼓励学生尽可能运用和模仿名著作品中的语言，自然地输出阅读中输入及内化的知识。

7.多维度评价，增强深度阅读主动性

一轮的“文学圈”活动结束后，需要评价学生的学习所得。由于持续时间较长，所以评价体系也应该是过程性的。除了最后的写作迁移输出评价作为结果性评价外，还需要针对各个过程学生的参与程度及表现，制作一些表现性评价量表。其次，活动是由个体和小组结合展开的，应将教师评价、学生自评、组员互评有机结合。肯定的评价可以激发学生内在的阅读学习动机、调动积极的深度思维、促进不断的深度学习。否定的评价可以引导学生自我反思，提升阅读方法和策略，促进高阶思维的培养。

注：本文系茂名市教育科学“十三五”规划2020年度研究项目“基于‘文学圈’模式的高中英语读写结合教学实践研究”成果。

责任编辑 魏文琦