读写贯通式单元教学下写作知识的提炼、转化和践行

【摘要】在当前的习作单元教学中，部分教师习惯于将习作单元的写作知识视为事实性知识，以标签化概念令学生的思维状态始终停留在记忆、再认等低阶认知层面。对此，教师需要引导学生经历从“关注读者”到“洞察作者”的转变、从“提炼总结”到“再现过程”的具化、从“感性审美”到“实践运用”的升级，通过读者视角下的感性审美、作者视角下的程序探寻、双重视角下的表达实践，将知识类型转化为程序性知识，主动生成表达步骤，经历实实在在的表达过程，从而实现表达能力的不断发展。

【关键词】读写贯通；写作知识；类型归属；教学转化；核心素养

作者简介：张凤云（1979—），女，江苏省南京市竹山小学。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“语言运用”列为语文学科核心素养的关键维度，并明确指出，语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，统编版小学语文教材在语文要素的设置上尤其关注阅读维度和表达维度的和谐统一，体现了由读到写的贯通一体化。这一特点在习作单元中体现得尤为明显。在“指导学生写好某一类习作”这一编排用意下，教师应引导学生从阅读中探寻表达的奥秘，习得写作方法，并真正付诸实践，提升表达能力。但纵观当下的习作单元教学，部分教师将习作单元语文要素以及选文中蕴藏的写作知识视为事实性知识，教学时仅触及其标签化概念，导致学生始终停留在记忆、再认等低阶认知阶段，而没有透彻理解和内化写作知识。这就需要教师依照知识的类型及其定位，将事实性知识转化为程序性知识，强化学生的认知理解，促进学生的实践运用。本文以统编版语文五年级下册第五单元课文《摔跤》的教学为例，谈谈具体的教学实践。

一、设计教学活动，明确写作知识的类型归属

上海师范大学王荣生教授强调，“教什么”比“怎么教”重要。要想设计适切、精准的教学活动，教师不仅要从文本所呈现的表层信息入手，还要深入内核，提炼蕴藏于内的写作知识，挖掘教学内容的价值［1］。

（一）依托语文要素，明确教学活动的设计方向

统编版教材的语文要素通常包括基本的语文知识、必备的关键能力、匹配的阅读策略以及良好的学习习惯等元素。教师可解读语文要素，借助单元选文，确定教学内容。例如，统编版语文五年级下册第五单元是一篇习作单元，其语文要素是“学习描写人物的基本方法；初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。从阅读和表达维度来看，“描写人物的基本方法”理应成为本单元教学需要关注的重点，是确定单元教学内容的应然抓手。联系单元最后“形形色色的人”这一习作主题，教师要从本单元的课文中提炼作者所采用的写人方法，为完成单元习作教学服务。因此，教师需从写人方法的视角思考并设计《摔跤》一文的教学活动。

纵观本单元三个人物描写片段及一篇课文，教师可以发现，它们各自运用了不同的写人方法，刻画了不同的鲜明人物形象。比如：在《人物描写一组》中的《他像一棵挺脱的树》一文中，作者老舍集中描写了骆驼祥子的外貌和形态，将一个精壮、憨厚的劳动人民形象展现得淋漓尽致；在《两茎灯草》中，严监生吝啬鬼的形象是通过“临终前仍放不下两茎灯草”这一典型而又极端的事例展现的；冯骥才的《刷子李》则综合运用了前面两个片段的写人方法，同时还展现了间接描写所形成的衬托效果。

由此，教师可以将《摔跤》一文的教学聚焦于鲜明连贯的动作描写，将其作为本篇课文“描写人物基本方法”的重要维度。

（二）依托内容定位，明确写作知识的类别归属

当下，教师对于课程知识的定位，通常参照布鲁姆在《学习、教学和评估的分类》一书中提出的事实性知识和程序性知识的理论。所谓事实性知识，指以精准、简练的语言所揭示的概念、内涵以及结论；而程序性知识，则指需要依循、遵照的步骤，主要提供以方法和策略为主的知识信息。因此，事实性知识以呈现结论或结果为主，而程序性知识主要指向思维和操作过程。

基于上述解读和定位，习作单元教学之所以出现灌输概念、标签化等问题，主要是因为教师将语文要素和写作方法视为指向结果的事实性知识，学生只是感知和积累了相应的结果，而对其中的内在逻辑关联不甚了解。因此，在具体写作时，学生就不能及时调配所积累的方法和经验，写作实践自然无法得到真正落实。

从写作时的表达思维来看，学生完成一篇习作，不仅要对所运用的方法形成“是什么”的认知，还需要对“怎么做”的步骤了然于胸。因此，只有将事实性知识转化为能够调配、付诸实践的程序性知识，才能真正激活学生的表达思维，助力学生提升写作能力［2］。

二、基于类型归属，促进写作知识教学的转身

不同类型的写作知识既有着本源性的共同特性，又有着不同的价值定位。教师要找准两者之间的异同点，结合课程教学的定位，促进写作教学的转身。

（一）调整维度，经历从“关注读者”到“洞察作者”的转变

文本就如同一个加工成型的产品，想要对其形成全面深入的了解，就不能只看到其加工成型的状态，还需要对其制作、组装的过程进行全面深入的了解。对于语文课程的学习也是同样的道理，教师不能让学生只看到已经创作出来的文本的样貌，还需要还原作者选择素材、谋篇布局、斟词酌句的创作过程，将阅读定位在作者视角下，学生才能真正习得蕴藏于文本中的写作方法和表达技巧。正如海德格尔所说，深入领略艺术家的活动，才能真正触及艺术作品的本源。而“艺术家的活动”，本质上就是指创作过程。

教授第五单元的课文时，教师可以先组织学生围绕习作板块的要求尝试写作，再从中找出学生存在的典型问题，由此提升教学设计的针对性，引导学生从洞察作者表达用意和写作智慧的维度，开启对精读课文、习作例文的阅读之旅。经历这一教学维度的调整，教材范本中的方法和知识就不再是生硬的事实性知识，而成为能够帮助学生解决实际问题的程序性知识。

（二）更新形式，经历从“提炼总结”到“再现过程”的具化

教师通常会这样开展习作教学—首先，围绕所要教学的方法和知识，组织学生圈画、品读关键性词句，让学生在初步体悟中形成感性认知；其次，直接提炼写作方法，总结相关技巧；最后，布置习作任务，要求学生迁移运用。这样的教学看似层次分明，依循了从读到写的认知规律，但并没有让学生真正体悟到作者写作的过程，因此，这样的迁移运用注定走不出机械套用的泥潭。

以《摔跤》一文为例，教师在引导学生圈画、体悟文中描写的人物动作后，不能直接要求学生尝试进行迁移表达，而要通过再现过程，帮助学生探寻作者如此表达的真实用意。课文中，作者围绕摔跤这一活动，分别从两个人物的形象定位入手，描写了两人的不同动作特点。比如，嘎子和小胖墩体型相差较大，作者在描写两人的摔跤动作时，借助了不同的动词，分别展现嘎子的灵活敏捷以及小胖墩的敦实沉稳。

只有透过文本的表层内容，探究作者创作的具体过程，学生才能感受到其中的写作用意，形成真实的感悟，完成经验的积累。

（三）厘定目标，经历从“感性审美”到“实践运用”的升级

习作单元的选文大多为文质兼备的作品，很多教师容易忽视精读课文的功能定位，从而将教学局限在文学审美的状态下，最终使教学止步于阅读层面。对此，教师需要将教学目标从原本的“感性审美”提升到“实践运用”层面。

以《摔跤》一文的教学为例。教师可以引导学生品析作者在描写摔跤动作时所采用的具体、详实的动词。它们构建了电影一般的画面，鲜活直观地呈现在每一个读者面前。关注作者如何运用动词进行表达，并关注表达的顺序、步骤，能够为学生初步的迁移练笔提供助力。

当然，强调“实践运用”并非要摈弃“感性审美”，这两者理应相辅相成、彼此协同，迎合学生的认知发展规律，才能促进学生写作能力的发展。

三、推进教学实践，推进写作知识教学的重构

理清了不同的知识类型，明确了教学的基本原则，教师就需要结合具体的文本特点以及所要教授的关键性知识，明确课堂教学的具体路径，促进教学重构。

（一）基于读者视角的感性审美

阅读是表达的基础，表达是阅读的再现，同时又反刍于阅读。针对习作单元读写贯通的编排方式，教师要进一步明确：感性审美是迁移运用的基础。因此，教师首先要让学生站在读者视角进行阅读和品悟，使其形成积极的审美体验。

以《摔跤》的教学为例。教师可以组织学生先阅读、圈画关键词句，再尝试根据文字描写准确还原人物动作，进而感悟人物特点。学生要比照文本，观察与评价其他学生的表演，提出自己的意见。

在这一环节的教学中，教师首先可以通过引导学生还原和演绎动作，将原本机械生硬的文字符号以直观鲜活的动态化方式呈现，丰富学生的学习体验，帮助学生理解文本、体会人物特点；其次，教师可以设置两个不同层级的活动，明确“准确呈现”和“特点揭示”两个不同的定位点，帮助学生分别体会文本中动词表达的准确性和形象性，使学生形成丰富而独特的审美体验，并对动作描写的技巧和作用形成深刻认知。

（二）基于作者视角的程序探寻

“会读”并不意味着“会写”。“会读”与“会写”之间存在着巨大的思维鸿沟，学生需要借助“作者表达的意义”以及“具体的描写步骤”等程序性知识的习得填补鸿沟，实现跨越。

教师可以在学生完成一系列感性体验活动后，设置这样的思考题：通过刚才的学习，我们可以认识到课文中的动作描写对于阅读和表达而言，分别具有怎样的作用？这一驱动性问题主要指向两个核心归旨：其一，读者在阅读过程中并不是随心所欲地建构场景和画面，而是依托文本语言进行画面还原和想象；其二，作者的创作是一种构想，即将脑海中的画面分解并记录下来，最终将场景和画面以语言文字的方式表达出来，投射到读者意识之中。

学生洞察了动作描写的意义之后，教师可以结合逆向思维的理念，先引导学生研究探讨“精准的动作描写应该是怎样的”，并设定具体明确的标准，再结合具体的文本语言，在无形中将写作方法渗透到学生的意识之中。

比如，《摔跤》中动作描写的精准体现在以下几个维度标准上。

其一，动作的合理性。如果没有对摔跤动作的具体分解，作者的描写就只能在笼统化的表达中呈现。教师可以组织学生以两个人物为主线，分别圈画并归类不同的动词，让学生认识到，这些细微的动作描写组成了摔跤的全部过程，以一个完整的画面呈现在读者面前。

其二，动作的精准性。教师可以采用对比辨析的方式，给予学生明确的参照对象，让学生进一步感受作者遣词造句的精准与妥帖。比如，是否可以将语段中“蹦来蹦去”的“蹦”改为“跑”或“走”？通过对比分析，学生可以认识到，“蹦”更能鲜明地展现小嘎子“猴儿似的”的灵活感。

其三，人物的形象性。教师可以将纯粹的动词与其他修饰性词语进行融合。以上述的“蹦来蹦去”为例，这一动词与“猴儿似的”组合起来所形成的鲜明效果，铸就了一幅鲜活的画面，镌刻在学生的意识之中。

基于此，教师依托评价标准，引领学生探寻作者运用动作描写刻画人物的基本程序，对作者的表达进行复原和解构，使学生感受到作者表达的绝妙之处。

（三）基于双重视角的表达实践

教师不仅需要引导学生从作者视角考量表达的价值和意义，也需要引导学生从读者视角洞察阅读者的内心感受。

首先，从作者视角出发，教师可以为学生播放一段人物从事其他活动的视频，必要时进行暂停或慢放处理。学生需要一边观察，一边尝试迁移运用习得的写作方法来描写人物的动作。教师还要组织学生进行辨析与修改，进一步调整与优化习作。之后，教师可再次播放视频，引导学生增添修辞手法，凸显人物特点，强化表达效果。

其次，从读者视角出发，教师可以组织学生上台朗读自己所写的作文，让学生借助教师评价和学生互评来判断表达的准确性和形象性。

在这样的表达实践中，学生既能理解作者表达的用意，又能获得最真实、最客观的评价信息，对自身的练笔成果进行全面审视，积累方法和经验，有助于进一步提升写作能力。

【参考文献】

［1］张珺瑶.习作教学真实情境的创设路径［J］.语文世界，2024（25）：70-71.

［2］钱发华，谈侨.从教材选文中找到写话指导的钥匙：以小学语文二年级上册第七单元写话《猫和老鼠》为例［J］.基础教育课程，2024（9）：73-78.