初中历史大单元教学实施策略

【摘要】大单元教学需要教师将教材中的相关内容视为一个整体，并对之进行全面规划与解读，旨在推动学生的学习向纵深发展，增强学生的学习动力和思维能力。初中历史大单元教学能够让学生主动参与历史活动，从而帮助学生构建整体的知识体系、有效领悟学科知识；引领学生深度学习，提升学生的学科素养，增强课堂的教学效果。

【关键词】初中历史；大单元教学；学科素养

一、建立主题，整体把握内容

课程标准是教师课堂教学的依据。教师应根据课程标准与实际学情选用教材，从而使学生学习达标。大单元教学是否能准确实施，取决于教师对课程标准的理解是否到位。对历史课程标准的准确理解和研究，可以帮助教师厘清教材内容的基本概念，明确历史教学目标，整体把握知识结构，建立起教材知识体系的整体框架。教师对知识内容进行大单元的主题设计，可以避免学生对于所学历史内容的碎片化和肢解化，增强学生对历史教材内容的整体意识，便于学生准确理解和高效掌握所学内容［1］。

以初中历史七年级上册第18课“东晋南朝政治和江南地区开发”的教学为例。本课主要讲述东晋南朝时期的政治格局与江南地区的开发过程。因为战争频发，许多民族为了躲避战火都在不断迁移，民族迁徙出现对流的现象。在迁移过程中，各民族之间逐渐形成民族大融合的局面。在南朝时期，随着宋、齐、梁、陈等国的建立，江南的经济中心开始形成。经济中心的形成对后来历史的发展、社会的进步等都产生很大的影响。教师可针对教材内容进行大单元的主题设计，把与本课密切相关的内容有机联系起来，从而让学生更好地掌握这段时期的历史知识。在进行教学设计时，教师可以将这些相关内容分成几个主题，如三国分立、江南开发、北魏孝文帝改革等主题。通过学习主题内容，学生可以全面认识和把握这段时期的历史特征。

以教材内容为切入点，在分析、研究的基础上，建立大单元主题教学体系，可以帮助学生厘清历史知识脉络，实现融会贯通的畅通式学习。在设计大单元主题教学时，教师通过关联不同的课时内容、补充相关的教学资源等手段确保教学的有效实施，有效激发学生历史学习的兴趣，提升学生的学习热情和学习深度。

二、创设情境，激发学习热情

历史学科是以史实为基础、以客观评价为准绳的一门学科。因此，学生在学习过程中容易产生疲劳的状态。教师在实施历史大单元教学时，应积极创设教学情境，以各式各样的情境激发学生的学习兴趣。在生动且直观的教学情境中，学生可以获得更丰富的体验，以身临其境的方式直观地感知相关知识，有效掌握学习内容。在大单元教学中创设情境，可以更好地激发学生的参与热情，增强学生学好这门学科的信心，推动他们的深度学习。

以初中历史八年级上册第12课“新文化运动”的教学为例。教师可以将一些历史人物和历史事件作为情境素材，制作成小视频或者ppt。在课文的描述的时期中，比较有影响的人物有胡适、陈独秀、蔡元培等，与之相关的历史事件有“整理国故”运动、五四运动等。在搜集、整合情境素材的基础上，教师运用信息技术进行制作，在播放顺序上可以按照时间的先后来排序。教师可以借助视频，向学生呈现生动的历史人物和事件；借助主线信息，将这段时间有着历史影响的人物和事件完整呈现出来，在加深学生认知结果的同时，丰富他们的学习体验［2］。在情境教学中，学生会在情境的启发下对新文化运动时期的主要人物和主要事件有更立体的认识，他们会产生思想情感共鸣，并进一步探究新文化带来的新思潮，以及新民主主义革命的重要影响等。

相对于传统的教学课堂而言，寓教于乐的教学形式更易被学生所接受。如在“东汉的兴衰”的教学中，为了让学生深切感受东汉的兴衰，教师同样可以运用情境方式进行教学。在导入环节可以出示两组材料画面：一组是东汉初期百姓流离失所、田园荒芜、经济凋敝的历史画面，另一组是东汉繁荣强盛的历史画面，展现这个时期百姓安宁祥和、安居乐业的生活状态，两组画面形成强烈的视觉对比。通过两组不同画面的展示，学生可以对“东汉之兴”形成直观感受。而且，在两组画面的对比当中，一组“萧条”，另一组“繁华”，会给学生留下深刻的印象，自然而然地引起学生的思考：光武帝为何能告别萧条的社会之境，迎来祥和安宁，繁荣强盛的鼎盛时期？在情境问题的驱动之下，学生必然会对本课内容产生深厚的学习兴趣，从而增强学习的自主性。

情境教学通过史料的呈现，将语言文字还原成历史面貌，让学生从视觉、听觉等角度去感受史料中的人物，增强历史知识的体验感，从而促进认知的升华。

三、设计任务，促进主动探究

相邻的历史事件之间往往具有关联性。因此，教师在课堂讲授时可以借助史实，引导学生尝试分析各事件之间的关联，挖掘历史事件背后的意义，进而发展学生的逻辑思维。在大单元下的整体性历史教学中，教师应坚持“以生为本”，通过任务驱动，在预设任务的引领下，引导学生由外到内、从现象到本质进行探究，在探究当中加深对历史知识的理解。通过探究，学生可以更好地锻炼自身的学习能力，厘清知识脉络，提升历史思维能力，促进核心素养的发展。

以初中历史八年级上册第14课“中国共产党诞生”的教学为例。教师可以提出问题：在新民主主义革命时期，中国共产党为什么会成为历史的选择？面对这样的启发式问题，学生会主动探寻前因后果，结合文本中的新文化运动和“五四运动”等内容加以分析和探究，找出与之相关的对应关系。这样的启发式问题就是驱动性任务，它会让学生认识到：新文化运动的思想大潮让人们得到了前所未有的思想解放；马克思主义思想的到来，更是涌现了一大批有思想、有觉悟的先进知识分子；随着马克思主义思想的不断传播，知识分子和工人阶级的伟大力量紧密联合；当马克思主义思想和中国革命的具体实践有机结合，“五四运动”爆发了。由此可见，中国共产党的诞生是历史的必然。

教师在设计学习任务时，还要结合班级学情和学生的认知进行考量［3］。学生的认知高度决定了问题探究的深度，也影响着学生探究的兴趣，难度适中的学习任务，能更好地激发学生的求知欲，让学生自主思考、主动探究、热烈讨论。如在教授“隋朝的统一与灭亡”这课时，教师可以组织学生进行小型辩论活动，在辩论之前，教师先确定一个辩论主题，如“你认为隋炀帝开凿大运河是利是弊？”学生在明白学习任务之后，就会对史料知识进行分析和探究，最后形成两种不同的观点。正方学生：隋朝开凿大运河对后世的影响深远。反方学生：从大运河对隋朝的影响来看，大运河的开凿是加速隋朝灭亡的重要原因。在辩论的基础上，教师进行总结：通过两组辩论，可以发现任何事物都有两面性，不能一概而论，隋朝大运河的开凿有利有弊，我们应多角度地去评判隋炀帝开凿大运河这件事。通过辩论活动，学生懂得了评价历史事件应该用辩证的思维、发展的眼光来看待，要避免片面性和局限性的论断。

学生在参与大单元学习时，可能会对大单元中的某一个或多个知识点、话题产生兴趣，因此教师在设计活动任务时，应当立足班级学情进行设计，组织学生参与感兴趣的多种活动进行探究学习。在这样的活动中，学生能感知学习的乐趣，从而更积极地参与大单元的学习探究。在此过程中，学生搜集与大单元主题相关的知识，在潜移默化中促进学生学习的自主性。

四、立足时空，引导多向建构

历史事件是发生在特定时间和空间上的事件。解读这些历史事件，需要还原到特定的时空框架当中，才能准确把握历史。因此，在教学当中，教师要引导学生建立时空观念，从时空角度去认识历史知识的结构关联。在构建知识关联时，学生可以从纵向和横向两种角度展开认知。一方面，学生可以将历史事件的演变与进程作为纵向认知，构建纵向知识群，另一方面，学生可以将不同区域和不同国家之间的共同之处作为横向认知，构建横向知识群。纵横知识群的建立能够帮助学生构建整体性的结构化知识体系，使学生新旧知识融合相通，形成多向多维的认知。在时空建构下的历史学习，可以引领学生深度学习，促进核心素养进一步提升。

以初中历史九年级下册第4课“日本明治维新”为例，教师可以出示一张世界地图，并给学生抛出问题“有哪些国家在十九世纪就建立了资本主义制度？”用问题把学生引到“十九世纪资本主义国家”这个时空内容中来［4］。在问题的引导下，学生会主动探索这一时期欧美国家的资产阶级革命或改革，从而发现这些革命或改革对日本的明治维新的影响，进而建立起横向的知识框架。在总结环节，教师可以通过投影表格呈现十九世纪中期东西方国家的对比，把法国大革命、日本明治维新等内容统一归位于“资本主义制度的建立与扩展”横向知识群中，从而使学生建立起完整的知识框架。

多向知识框架的建立，有助于学生历史思维的提升，可以将学生的核心素养引向更深、更广阔的境地。建立多向知识框架，也更有利于呈现课堂教学简约而不简单的特点，往往能达到事半功倍的教学效果。

五、优化评价，提升核心素养

书面作业是传统教学模式里对课堂教学效果的一种反馈形式。教师需要更新反馈形式，从大单元、大概念的理念出发，构建任务化评价模式。这种评价模式将评价和任务的完成有机结合，将任务作为评价的依据。任务化评价用发展的眼光来评判学生的学习任务，更有利于学生历史核心素养的提升。

例如，为了对“新民主主义革命的开始”这一教学内容展开评价，教师可以将“建党百年”作为范本，引导学生围绕新民主主义革命进行相应的任务评价。围绕“建党百年”，学生可以从庆祝的角度开展一系列活动；围绕“新民主主义革命”，学生则可以从历史背景、重要人物、重要事件、活动形式等多个方面展开讨论，突出共产党诞生时国内外的大环境，以特殊的环境突出时代对党诞生的意义。此外，学生应选择一些具有深远影响的人物进行分析或围绕具有重要历史意义和深远影响的重要事件进行评价，并结合当时的情境说出对应的评价理由。多样化的活动形式为内容的丰富呈现打下良好的基础。在这样的项目活动中，每一名学生都能够完成一定量的学习任务，再根据完成的情况进行相应的评价。将评价和学习任务融于一体，给大单元教学带来全新的认识。任务使学生明确学习目的，也能够调动学生的历史思维能力，同时为教师的评价提供依据［5］。

教学目标评价应以多元化的方式呈现，而不是单一的书面作业。传统的教学评价以完成课后练习或者试卷测试的形式来评价学生的学习效果，这样的评价形式过于单一，难以发挥学生的创造力和想象力。不断优化评价方式，能够给予学生足够的发展空间，全面促进学生的核心素养发展。在大单元教学中，教师可以通过优化评价，实现以评促教、以评促学的教学目标，给予学生合理评价，从而有效激发学生的学习兴趣，让学生实现深度学习。

结语

总之，在历史教学过程中，实施大单元教学模式，有助于学生收集和整合知识，构建历史知识体系。

【参考文献】

［1］陈美婷.浅析“大概念”视域下初中历史单元整体教学设计与实施：以统编历史七年级（下册）第二单元为例［J］.名师在线，2024（27）：55-57.

［2］赵静，杨维.大单元教学视域下初中历史核心素养达成路径探索：以部编历史八年级下册《中国特色社会主义道路》为例［J］.读·写·算，2024（30）：160-162.

［3］范有洪.初中历史大单元教学目标设置的误区及矫正：以《三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融》为例［J］.福建教育学院学报，2024，25（8）：42-45.

［4］王之剑.基于高阶思维的单元学历案评价任务设计：以初中历史“百家争鸣”一课为例［J］.中国教师，2024（6）：69-71，128.

［5］赖盛强.基于核心素养导向下的初中历史大单元教学策略［J］.文理导航（上旬），2024（6）：52-54.

作者简介：黄娣娣（1982—），女，江苏省启东市建新中学。