浅谈习作单元精读课文的教学策略

【摘要】学习如何表达是习作单元教学的出发点和落脚点。文章从语文核心素养的培养出发，挖掘习作单元中精读课文的价值，以统编版小学语文六上课文《夏天里的成长》为例，在深入解读课文的基础上，从三个方面提出针对习作单元精读课文的教学策略。

【关键词】习作单元；精读课文；策略；《夏天里的成长》

作者简介：吴宇桥（1991—），女，江苏省宜兴市南漕小学。

统编版小学语文教材从三年级上册开始，在每一册教材的每一个单元中都安排了一个“习作”板块。与一、二年级相比，这些习作单元的选文文质兼美，从开篇到结束都紧紧围绕在提高学生的习作能力上。那么，如何发挥习作单元中精读课文的价值，引导学生在阅读中学习表达方法，实现读写融合呢？笔者以六年级上册第五单元的课文《夏天里的成长》为例，尝试从目标、内容、方法三个维度浅谈习作单元精读课文的教学策略。

一、靶向要素，理性解读，确定教学目标

（一）立足意图明定位

六年级上册的第五单元是一个习作单元，单元导语是“以立意为宗，不以能文为本”。该单元要求学生掌握“围绕中心意思写”的方法。该单元的阅读要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。

单元导语和语文要素是单元的风向标，它为教师的教学指明了方向。教学时，教师要先以单元课文为例，引导学生在阅读中学习表达方法；“交流平台”板块是对表达方法的梳理、归纳和总结；“初试身手”板块安排了习作练习，旨在引导学生初步掌握表达方法，学会围绕中心意思进行写作；“习作例文”旨在引导学生对所学知识进行迁移运用，巩固学习方法；最后，学生要在“习作”板块中开展写作练习，形成单元学习成果。这五个板块均是在单元目标和语文要素的指引下展开的，蕴含了达成习作目标的内在学习逻辑，从读到写，从扶到放，最后形成闭环。

（二）联系教材找梯度

对于“围绕一个意思”把文章写清楚，学生在三年级上册第六单元已有初步学习。六年级上册第五单元是在学生已有基础上的学习进阶，旨在让学生从“写清楚”走向“写具体”，从“围绕一个意思写好一段话”逐步过渡到“围绕中心意思写好一篇文章”。学生虽然已有“围绕一个意思写清楚一段话”的学习基础，但尚未具备从不同方面表达中心意思的能力，这是本单元学习的重点和难点。

（三）紧扣文本定目标

精准的目标是课堂教学的风向标。《夏天里的成长》是一篇散文，选自梁容若的《夏天》。文章围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这一统领全文的中心句，从不同角度展现了夏天里万物的生长，从而启发学生“人也是一样，要赶时候，赶热天，尽量地用力地长”，中心突出，选材典型。课文语言优美，短句居多，读起来富有节奏感，具有画面感，适合让学生反复朗读，积累语言经验。

基于上述内容，《夏天里的成长》的学习目标可以确定为：（1）有感情地朗读课文，找出文章的中心句，说出课文从哪些方面描写了“夏天里的成长”；（2）学习作者从不同方面或选取不同事例表达中心意思的方法；（3）掌握方法，尝试运用。

二、依托习题，精准导读，聚焦重点内容

明确了上述学习目标后，该如何落实教学呢？教材中，课文设置了两个课后习题—1.默读课文，找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的。2.第2自然段写出了生物在夏天里飞快生长的状态。读一读，说说写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的。笔者依托课后习题做了如下教学设计，旨在带领学生梳理课文结构。

［板块一］整体把握

活动1：默读课文，找出课文的中心句。

活动2：课文围绕中心句，写了哪些生物的生长？合作学习，汇报成果。

［板块二］对话文本

万物在夏天里是怎样迅速生长的呢？默读课文第2、3、4自然段，圈画关键词，分别感受万物在夏天里的生长以及作者是如何围绕中心意思写的。

［板块三］拓展提升

播放万物生长的视频，围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这个中心意思写一写。

课堂伊始，笔者先是围绕中心句提问，引导学生初步感受课文的写法，让学生从整体感知文章，梳理文本脉络；其次，引导学生进行理性思考，让他们抽丝剥茧，围绕本单元的习作要素，逐步弄清每个自然段是怎么表达中心意思的；最后，拓展练笔是学生作为学习主体进行语言实践的过程，有助于学生在习作练笔、学法迁移、互相评价、修改提升的过程中掌握学习重难点。

三、搭建支架，强化阅读，指导写作方法

弄清楚“教什么”之后，重点转移到“怎么教”上。“教无定法，贵在得法”，下面，笔者介绍自己在实践中的做法和经验。

（一）借助思维导图，整体把握学布局

小学生以形象思维为主，更易接受直观、具体的图画和事物。运用思维导图进行谋篇布局，能让学生构建整个习作学习的“全貌”，理清课文各段落、各层次之间的关系，从而促使学生学会借鉴写作手法完善作文结构，提高作文的条理性和逻辑性［1］。

课堂上，笔者先发问：“课文围绕中心句，写了哪些动植物的生长？为什么写作对象这么多，却没有凌乱的感觉？”笔者先让学生思考，再进行引导：“作者是围绕动植物的生长和人的成长这三个方面来表达中心意思的，所举的例子虽然很多，但是作者对描写对象进行了有序的分类、排列，这是‘从不同方面表达中心意思’的要点之一。”

这篇课文不仅以中心句来统领全文，还以段落中心句来统领每一个段落。笔者让学生把关键句都找出来之后，再进行点拨：“这几个自然段中，关键句所在的位置是不同的，有的在段首，有的在段中，有的在段尾，可见作者在布局上是精心安排的。”

笔者以第2自然段为例，引导学生分析该段落“围绕中心意思写”的构段方式，再让学生分小组展开合作探究，提取有效信息，试画思维导图，理清文章、段落的谋篇布局，从而让学生掌握写作方法。利用思维导图的方式学习课文的谋篇布局，有助于学生梳理课文结构，体会课文是如何围绕中心意思来写的，从而让学生的写作思路变得简明清晰。

（二）借助“初试身手”，拓宽思路学选材

学习“如何表达”是习作单元的教学出发点，也是落脚点。教材的“初试身手”板块有两道练习题，第一道题让学生围绕“戏迷爷爷”这个题目，判断哪些材料能够表达中心意思。不难看出，这道题目的意图是引导学生明白选材时要注意材料的关联性，选择与中心意思联系密切的材料。

这道题还有更多的教学价值。“跑了几十里地去看戏”“在爷爷的倡导下，街道组织了业余戏班子”“边炒菜边做戏曲里的动作，把菜炒糊了”“到文化馆拜师学戏”“一看到戏曲表演就占着电视”这五个材料，可以根据爷爷爱戏的不同表现分为“爱看戏”“爱学戏”“爱演戏”三个方面。其中，“跑了几十里地去看戏”“一看到戏曲表演就占着电视”属于“爱看戏”；“在爷爷的倡导下，街道组织了业余戏班子”属于“爱演戏”；“到文化馆拜师学戏”“边炒菜边做戏曲里的动作，把菜炒糊了”则体现了“爱学戏”。

由此，笔者在课堂上引导学生思考：“这三类材料能不能删去其中一类？为什么？”学生通过讨论得出结论：“不能删去，因为从三个方面来写，更能凸显出爷爷对戏曲的着迷。”由此，笔者对材料的选择方法进行小结：“在选取素材时，除了要典型，还要尽量全面，这样才可以更好地凸显文章的中心意思。”

笔者就写作顺序继续启发学生：“在写作时，这三类材料的顺序应该怎么安排才合理呢？”学生表示：“先写看戏，再写学戏，最后写演戏，喜爱的程度层层递进。”最后师生得出结论：搜集素材时，要注意选择不同方面的典型事例，并且按照一定的顺序来写，这样可以让表达更有条理。

（三）借助文本批注，对话文本学表达

习作单元的课文不仅承载着让学生“体会写法”的样本功能，还可以作为例子供学生进行习作实践时的借鉴参考［2］。在教学过程中，教师要善于引导学生关注语言文字细节，了解语言表达特点，学习作者独特的表达方法。

批注式阅读以问题为任务驱动，以探究为核心支点，以圈画、批注为阅读方法，有助于促进学生多元解读，进而培养学生的阅读能力。因此，笔者让学生圈画课文中描写动植物在夏天里飞快成长的语句，结合关键词、关键句以表格的形式进行汇总，掌握从不同方面或选取不同事例来表达中心意思的写作方法。

比如：在描写生物的生长这部分，作者罗列的对象众多，这其实就是“选取不同事例来写”的体现；写到植物的生长时，作者分别从用视觉和听觉的角度、时间的变化、大小的变化、生命的变化来表现瓜藤、竹子、高粱的生长，这可以提炼为“从不同方面来写”。

又如：同样是写“长”，第3自然段用了不同的词语来描绘—“宽”“深”“丰满”……这是学生很熟悉的“运用不同词语来表现”；末段则更妙，最后一句话—“人也是一样，要赶时候，赶热天，尽量地用力地长”别有深意，结合两句农谚“六月六，看谷秀”“处暑不出头，割谷喂老牛”，学生能够与作者产生共鸣，获得深刻的理解。

批注式阅读能够启发学生将割裂的写作对象关联成体，引导学生掌握“围绕中心意思”把内容写具体的方法，丰富学生的语言经验，激发学生的创造潜能。

（四）借助课文范例，练笔拓展学评价

在开展习作教学的过程中，笔者发现部分基础较差的学生进步较慢，于是借助课文范例，引导学生展开仿写，让学生通过练笔活动将学到的知识迁移运用到自己的习作上。

通过上述过程的学习，学生已能初步掌握从一个字扩散到中心意思的写作思路。纵观《夏天里的成长》全文，如果用一个字来概括，就是“长”。笔者便以“长”字为切入口，组织学生开展练笔拓展活动，播放动植物生长的视频，为学生提供仿写的对象，如荷花、水稻、蝴蝶等，让学生围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这个中心句写一写。学生在阅读、观看、实践的过程中，在脑海中想象出具体、丰富的画面，仿照课文内容完成仿写，进一步感悟到了动词运用的多样性，使自己的作文内容更具画面感，更有活力。

有了小练笔的基础，笔者结合单元习作要求，带领学生多角度理解教材要求学习的汉字，教授学生理解汉字含义的方法，帮助学生击破有困难的字，丰富学生的汉字储备，鼓励学生写出自己独特的故事。比如，“甜”可以是品尝美味佳肴时的满足，也可以是被某事触动后从心底漾开的喜悦，还可以是奋力拼搏之后收获成果的喜悦……通过学习，学生学会从多角度、多方面来学习、体会、了解汉字及其背后的故事。

最后，笔者根据教学需求设计习作星级评价表，围绕作文的布局、选材、表达等方面制订评价准则，再分别将其细化为“能按照一定的顺序组合材料并有关键句统领”“选取的材料能够凸显中心意思”“能选择不同方面或不同事例来写”“能抓住不同事物或人物的特点来写”“用词准确、不单调”“善于使用修辞手法”等细则。评价采取学生自评、学生互评、教师评价多主体评价模式。

以清晰的习作评价表为学生搭建起评价支架，既可以让学生对照评价表进行检查和自改，增强读者意识，提高自身写作能力，又可以让学生通过自评和互评两轮评价及修改进一步巩固习作知识，使学生的习作更加完善。通过习作评价表，学生在互评互改的过程中有章可依，有则可循，一改以往习作评改的主观随意，较好地解决了不知道怎么评的问题，真正提高了习作评改的有效性，提高了学生的习作素养。

结语

综上所述，习作单元的精读课文与普通课文的最大区别就是其具有习作指向性。作为语文教师，我们必须在深入解读习作单元的精读课文的基础上，靶向要素，理性解读，确定教学目标；依托习题，精准导读，聚焦重点内容；搭建支架，强化阅读，指导写作方法，最终实现以读促写、读写融合。

【参考文献】

［1］谭仕清.基于思维导图的小学生习作教学策略［J］.天津教育，2022（36）：147-149.

［2］徐宏燕.习作单元“精读课文”的教学价值与策略［J］.语文教学通讯，2021（9）：57-59.