“教学评”一体化理念下小学习作任务群的教学策略

【摘要】在“教学评”一体化理念引领下，小学语文教师应以课程标准、教材和学生学情为依据，确定习作任务群的教学目标。在教学过程中，教师应创设学习情境，规划结构化流程；设计支架辅助，提供习作资源支持；贯穿持续性评价，支持教学改进，从而增强习作任务群的教学效果。

【关键词】小学语文；“教学评”一体化；小学习作；习作任务群；习作教学

作者简介：沈加云（1986—），女，江苏省苏州工业园区娄葑实验小学。

习作教学是小学语文教学的难点、重点。部分教师习作教学模式单一，导致学生缺乏构思和语言组织能力，习作质量不如人意。如何形成能够发挥学生主体性的习作教学方式，促使学生主动、快乐且自由地进行习作，是新课程改革背景下小学语文习作教学的重要任务。由此，教师应采用“教学评”一体化设计的理念，以培养学生语言文字运用能力为出发点，为学而教、以评促学、以评促教，让评价贯穿习作教学的全过程，使学生在习作的深度体验中积累习作经验，促进学生高阶思维的发展，从而落实立德树人的根本任务，提升育人质量［1］。

一、“教学评”一体化理念下小学习作任务群的目标架构

“教学评”一体化的习作任务群的设计原则是目标统领、系统设计、逆向设计、学为中心。教师要以课程标准、教材和学生学情为依据，在纵向梳理和横向比较中，确定习作任务群的教学目标，在单元整体中筛选习作教学内容，优化习作教学方式［2］。教师应围绕“学生要学什么”“怎样让学生学会”“何以验证学生是否学会”三个核心问题，构建“教学评”一体化理念下的习作任务群实践框架［3］。

以统编版五年级下册第七单元的“习作：中国的世界文化遗产”为例。小学高年级学生需要通过这部分的学习，学会根据目的采用不同方式对事物进行介绍。首先，教师明确习作主题类型为“介绍类习作”，从而确定“为中国的世界文化遗产代言，让它被世界看见”的习作主题。接着，教师设想预期的习作教学成果，确定评估依据，明确“中国的世界文化遗产”对应的习作专项能力是信息提取和文体运用能力，其对应的习作核心素养是梳理运用、习作思维、言语表达和情感判断。而后，教师明确学习路径，设计评价任务，为学生设定写、赏、展三大任务，引导学生先进行习作学习，接着赏析课文，然后进行读写结合的拓展。具体而言，学生在《威尼斯的小艇》中学习充分列举、增强感染力的写法，迁移描写印象深刻的苏州风光；在《牧场之国》中学习以动静结合描绘景物变化的写法，迁移描绘“语文园地”中“词句段运用”的三个场景；在《金字塔》以及“口语交际：我是小小讲解员”中学习使用图文结合的方法来介绍文化遗产。通过三次写法的学习，学生能够不断修改完善习作成果，积累习作经验。如此，聚焦于解决核心习作问题，细化操作步骤，设计整体的教学目标，能够有效提高学生的习作学习效果。单元习作任务群打破单篇教学限制，进行单元整体设计，将教材内容转化为习作资源，从表达视角对每个课时的活动目标进行结构化、具体化、操作化，促进学生写作能力的不断提升。

二、“教学评”一体化理念下小学习作任务群的教学策略

“教学评”一体化的习作任务群的教学具有以下路径：单元主题驱动—真实情境体验—智慧探究学法—多维角度评价。教师应引导学生在各种情境中实现读写结合，逐步落实习作重点，从分散式练笔到整合式习作修改，不断提升写作能力。

（一）创设学习情境，规划结构化流程

教师应解读习作命题要求，选取具有时代性、典型性和多样性的情境，精心设计情境任务，构造符合习作情境任务需要的习作活动。教师可以从角色背景、写作意图、文本形式三个角度创设习作情境任务，让学生明白为什么写、为谁写、在什么情况下写，实现学以致用［4］。

在教学实践中，教师创设“我为中国的世界文化遗产代言，让它被世界看见”情境，并布置核心任务：“为了更好地保护世界遗产，学校招募讲解志愿者，将中国的世界文化遗产介绍给全世界。我们该如何出彩地介绍中国的世界文化遗产呢？”而后，教师结合习作任务群的目标，先写后教，并在赏析课文的过程中分解习作任务，解决学生习作的共性问题，从而形成结构化的读写交互活动。

（二）设计支架辅助，提供习作资源支持

1.设计系列习作任务单，呈现可视化学习活动

习作是一个复杂的过程，学生在审题、构思、行文、修改等环节都可能会遇到困难，因此教师需提供能够解决问题的习作资源，进行全程支持。教师可以借助习作学习单，呈现出融合生活逻辑、知识逻辑和教学逻辑的习作学习活动，让学生在读写互动中深化对于语言文字运用的理解。

在“习作：中国的世界文化遗产”的学习活动中，学生普遍的习作问题是：简单罗列资料，引用时缺乏个性化表达，且表达方式生硬无条理。针对这一共性问题，教师设计习作预学单，设计三个任务：一是阅读“中国世界文化遗产目录”，选出自己最感兴趣的中国世界文化遗产；二是搜集资料，并把搜集到的资料按照名称、构造、变化发展、配图等要素分别摘录在预学单的表格中；三是学习国家中小学网络云课堂习作微课，了解习作要点，阅读习作范文。而后，教师布置习作共学单，设计三个任务：一是聊一聊自己最感兴趣的中国世界文化遗产，想一想你要按照什么顺序来介绍，并阐述介绍的理由；二是从建筑类、遗迹类、文物类等角度，想一想你的介绍内容属于哪一类，进一步筛选并补充完善所搜集的资料；三是通过习作，介绍自己最感兴趣的中国世界文化遗产，并注意使用过渡语。如此，形式多样、角度多维、操作便捷的习作学习任务，为学生提供了材料搜集支架、学习资源支架、逻辑思维支架、语言表达支架、评价目标支架，有效帮助学生克服在习作全过程中遇到的实际困难。

2.采用习作评价量表，促使学生自主习作

习作考查选择材料、组织材料、语言表达、习作整体效果等评价项目，不同年段有不同要求。习作评价量表由基础性目标、训练性目标、发展性目标组成，设计评价项目、评价标准、评价意见，评价的标准清晰且具体，精准且逐级进阶，能够有效促使学生自主习作。

例如，“习作：中国的世界文化遗产”的评价标准可以从这四个方面来制订：一是字迹工整，语句通顺、病句少，自然段不少于5个，全文不少于500字；二是对搜集到的资料进行分类整理，合理筛选，并合理使用过渡语；三是以“修饰语+名称”的结构拟题，可以尝试创新拟题，同时要求文章观点明确，条理清晰，重点突出，结尾要表达情感；四是运用修辞、动静结合、充分列举等多种写法，增强推荐感染力。学生对照习作评价量表，自我评价，反思学习行为，学会自我调整习作策略。此外，师生结合习作评价单实行过程性评价，能够让学生在学习交流的过程中实现互动评价，充分发挥评价的导向、激励、诊断功能。

3.打造习作资源库，构建乐学表达系统

课堂本质上追求的是给予每一个学生高品质的学习体验。习作资源库能够促使学生乐于习作。比如在迁移运用《威尼斯的小艇》的写法描绘一段印象深刻的苏州风光的过程中，教师可以提供图片、视频、文字等资源，引导学生找出苏州标志性的地理事物，比如小桥、河道、临河而建的房屋等，再用动静结合的方法描写早晨苏州的独特之美。而后，教师提供美文鉴赏资源，让学生感受文字中的苏州风光。由此，学生进行再创作，优化文字表达。一名学生这样写道：“苏州是一座美丽的水城，河道纵横交错，水网星罗棋布，石桥随处可见。平江路历史老街依河而建，老房子白墙青瓦，木门花窗，墙壁上攀爬着藤萝蔓草，盛开着月季凌霄。风吹过，花叶摇动，花影晃动。清晨，第一缕阳光洒到老街上，平江路苏醒了，摇橹船两头翘起，缓缓划过水面，水面上一圈圈波纹向远处荡漾开去。老街上，行人渐多，哒哒走路声、店铺叫卖声也多了起来，老街忙碌的一天开始了。”学生的佳作被收集起来，成为其他学生共同的学习资源。此外，教师可以帮助学生拓展课外阅读，提供群文阅读资源，如《密西西比河的风光》；推荐整本书阅读书目，如《写给儿童的中国地理》《带你看故宫》《敦煌奇幻旅行记》《这就是新疆》等，用整本书阅读滋养学生的习作。

（三）贯穿持续性评价，支持教学改进

1.注重表现性评价，提供及时诊断反馈

习作教学中，教师可以通过各种途径收集学生达成目标的成果，评价目标达成情况，并通过不断调整目标、设计评价、组织学习，优化教与学［5］。教师应在观察和记录学生活动的参与过程、能力素养的关键表现等，从“学习了什么、分享了什么、联结了什么、建构了什么、创造了什么”的方面来进行阶段性评价，以支持教与学的改进。比如“习作：中国的世界文化遗产”的表现性评价表可以从三个层次来制定：一是“实习志愿者”，能够突出重点，结合资料按照一定的顺序进行介绍，语言表达清晰准确；二是“进阶志愿者”，能够结合资料和个人感受进行多角度介绍，声音响亮，语言表达生动有趣；三是“金牌志愿者”，能够进行全面介绍，语言表达富有感染力，恰当表达想法感受，而且能够图文结合，制作直观形象的宣传手册。最后，教师在呈现作品的环节，通过表现性评价表，组织学生自主评选，将习作目标进一步落到实处。

2.强化过程评价，探索发展性评价

在习作任务群的教学过程中，教师的评价不仅要关注习作任务，还要关注学生情绪。体验和情感是学生学习的心理基础，学生能够在快乐的氛围中更好地内化知识。教师可以使用鼓励性评价语言，不断串联学生的心理感受，激励学生积极探索、深度思考，并适时给予点拨，提升他们的思辨能力。此外，课堂评价包括口头评价和书面评价，也包括课堂学习过程评价和结果评价，还包括教师评价、学生互评和自我评价。教师应调动多元评价主体，引导学生互相评价，以评价促进生生互动，并引导学生在此过程中进行自我反思，让学生进行自我评价。在自我评价的过程中，学生进行反思性学习，梳理、复盘习作过程，并通过梳理和反思逐渐优化自己的习作语言表达。

3.优化展示方式，建设多元评价平台

通过展示，学生作品的读者越多、欣赏者越多，学生就越有成就感，从而体会写作的乐趣和价值意义。教师可以通过多种展示方式，激发学生习作热情。具体而言，教师可以丰富展示形式，如张贴作品、出版班刊、朗诵作品、表演作品、配图悬挂；可以拓展展示渠道，如班级板报、图书角、博客、微信公众号。在教学实践中，教师将此次习作的纸质作品汇编成班级的“中国世界文化遗产推荐集”，电子稿作品则发布在班刊《闪闪发光的我们》第二期上。此外，表现优秀的学生成为志愿者，向学校的外籍教师推荐中国世界文化遗产。在精彩的介绍和推荐下，外籍教师亲自游历拙政园，感受中国文化和中国人民的智慧。

结语

“教学评”一体化是教学方式变革的新方向。教师从学生“怎么学”的视角出发，整体设计习作任务群的教学过程，密切关联阅读，重组文本，并巧妙选择习作内容。同时，提炼读写迁移结合点，挖掘习作资源，聚焦表达方法，设计具体操作环节，循序渐进，鼓励学生进行语言表达，引导学生在习作任务情境中，逐步提升语言品质，收获习作的乐趣。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］赵梓如.“大单元”视域下的习作教学［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2020（11）：

85-89.

［3］张云平.构建新结构教学评框架有效反思和改进学习测评［J］.课程·教材·教法，2021，41（6）：52-58.

［4］薛法根.用语文“做事”：素养导向的任务设计要义［J］.语文建设，2021（24）：4-8.

［5］杨素霞.“教学评一致性”量表设计的偏失及优化思路［J］.江苏教育，2018（9）：20-24.