大单元视野下项目式学习的开发与设计

【摘要】项目式学习是一种以学生为中心的学习模式，关注学生素养的养成和知识的建构。以往的项目式学习案例往往停留在个案，缺乏拓展和延伸，导致学习效果有限。据此，文章基于项目式学习教学实践，以统编版初中历史八年级教材为例，谈谈大单元视野下项目式学习的开发与设计路径。

【关键词】大单元视野；项目式学习；初中历史；厦门乡土历史

【基金项目】本文系厦门市教育科学“十四五”规划2022年度课题“项目式学习在厦门乡土历史教育中的实践研究”（课题编号：22143）的阶段性成果。

作者简介：易红（1988—），女，福建省厦门外国语学校瑞景分校。

一、在大单元视野下开展项目式学习的缘由

核心素养导向下的教学要由知识教学转向素养教学。学生的素养不是由被动“灌输”获得的，而应该是由他们自身主动“建构”形成的。项目式学习是一个持续性的学习过程，学生在真实的问题情境中经历体验、实践和探究的过程，将静态的知识转化为动态的思考，从而在寻找问题解决方案的过程中形成正确的价值观、必备品格和关键能力。项目式学习体现“学为中心”，是落实学生核心素养的重要途径之一。

各地各校都在积极探索项目式学习的有效形式。笔者依托于项目式课题的开展，进行了两年的实践，从课堂到课外，从历史学科到跨学科的合作，进行了诸多的尝试。在实践的过程中，我们发现了许多需要优化的地方。

（一）从教师层面来说：教学设计个案化，缺乏系统规划

目前各种项目式学习的实践，主要以个案为主。例如，笔者在统编版初中历史八年级上册第27课的基础上拓展的活动课“考察近代历史遗迹—走进鼓浪屿之万国建筑”，主要有两个教学目标：一是引导学生通过对万国建筑的考察，认识鸦片战争对中国近代社会的影响，学会透过历史建筑看到其背后的历史；二是引导学生掌握搜集整理史料、实地考察、采访调查、拍摄等技能。该项目式学习活动在当时取得了较好的效果。通过课堂与课外的双轨模式，学生对鼓浪屿、对厦门，乃至对中国近代史都有了更深刻的认识，并能根据自己的了解对鼓浪屿深度游路线进行个性化设计。

但一个项目的结束并不意味着学习的结束，而意味着新的启航。学生核心素养的培养不是一蹴而就的，而是在不断的学习实践中螺旋上升的。教师应避免教学设计思维的个案化，引导学生运用所学方法迁移学习，形成系统化的学习成果。

（二）从学生层面来说：学习过程娱乐化，缺乏专业指导［1］

项目式学习离不开学生的课外实践与自主探究。作为学习主体，学生在实践过程中能不能做到自主搜集、整理、辨析史料，并围绕主题呈现成果？作为合作者，学生在小组合作过程中能不能做到互相配合、倾听意见与发挥特长？为避免学习过程娱乐化，教师的指导应该不越位、不缺位。教师应注意在项目式学习过程中及时提供指导，如学习方法的指导、学习支架的提供、异质分组的指导、学生表现的评价等。

据此，笔者在前期实践经验的基础上反思，将原先的项目式学习优化为大单元视野下的项目式学习。大单元视野下的项目式学习以学期、学年或初中三年为单位，以大概念为统摄，将碎片化的内容进行有效整合，能够起到“1+1>2”的效果。

二、大单元视野下项目式学习的开发与设计路径

（一）大单元视野下项目式学习的设计思路

项目主题的选定要契合教材内容和课程标准［2］。统编版初中历史八年级上册内容为中国近现代史。《义务教育历史课程标准（2022年版）》指出：“近代的史料更为丰富多样……特别是用好红色资源，如革命遗址遗迹、纪念馆、博物馆、展览馆等；要重视与近代历史有关的乡土资源和口述史资源的利用”“进行近代历史的实地调查，如参观考察革命遗址遗迹，通过走访、调查，搜索与近代历史事件、历史人物相关的材料等”“通过引导学生从身边的生活出发，探寻其中反映的历史”［3］。

由于笔者的执教地为厦门，而厦门拥有着丰富的近代历史遗迹，因此，笔者选择学生所熟悉的厦门近现代史资源作为八年级学生开展项目式学习的切

入口。

（二）大单元视野下项目式学习内容整合

八年级上册：

第1课：鸦片战争—抗英名将陈化成、鼓浪屿万国建筑风貌（厦门被迫开放为通商口岸）；

第4课：洋务运动和边疆危机—胡里山炮台；

第8课：革命先行者孙中山—厦门中山公园“天下为公”石刻、醒狮球；

第11课：北洋政府的统治与军阀割据—同安钟楼；

第14课：中国共产党的诞生—厦大囊萤楼（福建省第一个党支部）；

第19课：七七事变与全民族抗战—厦门五通灯塔公园万人坑遗址（日本侵华史实）；

第22课：抗日战争的胜利—爱国华侨陈嘉庚与鳌园；

第27课：考察近代历史遗迹—以上案例均可。

本学期学生任务：组成学习小组，进行实地考察，制作以“走进厦门近代历史遗迹”为主题的系列PPT，在对应课时的课前展示。

本学期预期效果：①知识层面，补充教材知识，拓展学生知识的广度和深度，建立中国历史与地方历史的链接。②素养层面，培养多渠道获取、整理、辨析史料的能力；锻炼实地考察、采访调查等技能；培养对家国的认同与热爱。

八年级下册：

第4课：新中国工业化的起步和人民代表大会制度的确立—厦门铁路公园；

第9课：对外开放—经济特区纪念馆、马塘精神主题纪念馆；

第14课：海峡两岸的交往—厦门环岛路“一国两制”“统一中国”宣传牌；

第17课：外交事业的发展—金砖国家领导人厦门会晤史料；

第19课：社会生活的变迁—厦门航空发展历程（交通）；

第20课：生活环境的巨大变化—改革开放前后厦门的变化。

本学期学生任务：组成学习小组，进行实地考察，以“我是党史宣讲员”为主题，整合八年级上册和八年级下册的党史、改革开放史等内容，汇编厦门红色党史宣传册，进社区做宣讲。

本学期预期效果：①知识层面，对中共党史的光辉历程形成结构化认知，建立中国历史与地方历史的联系。②素养层面，提升多渠道获取、整理史料以及实地考察等能力；坚定道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

（三）大单元视野下项目式学习的项目开展

项目式学习有三个重要特征：问题、过程以及产品。从问题产生到产品产出的中间过程，是学生的主动学习行为，必然会引发学生积极的情感体验，促进知识的建构和素养的形成。以八年级下学期为例，“我是党史宣讲员—厦门党史宣讲进社区”项目式学习的开展情况如下。

1.环节一：问题

以“我是党史宣讲员”为主题，思考如何开展“厦门党史宣讲进社区”项目式学习。教师活动：整合教材及乡土资源，进行可行性论证；确定项目主题，发布任务。学生活动：了解项目式学习主题，并进行自主学习。

2.环节二：过程

①第一阶段：小组分工，进行前期资料准备。教师活动：助力学生完成异质分组；给予适当学习支架，如提供介绍史料搜集方法的微课。学生活动：完成小组组建，认领宣讲主题，依据自身特长进行分工合作，通过阅读书籍、网上搜索、实地考察等方式搜集资料。

②第二阶段：小组讨论。教师活动：给予适当学习支架，如推送有关党史宣讲的案例。学生活动：小组成员各自展示学习成果，集思广益，提出建议。

③第三阶段：班级讨论。教师活动：结合课时进度，在相应课时安排成果展示环节；在旁聆听、欣赏、鼓励。学生活动：小组代表上台展示学习成果；其他小组对小组展示完整度、感染力、仪态等进行点评，完成优化改进。

④第四阶段：年段选拔。教师活动：与学校德育处合作，在特殊节点开展党史宣讲比赛。学生活动：开展党史宣讲比赛，由学生评选出优秀宣讲团。

3.环节三：产品

产品分为两种，一是学生宣讲团进社区做厦门党史宣讲；二是全体学生完成厦门党史宣传手册的制作。

笔者需要采取多元评价手段，促进学生持续发展。一是学生评价，学生作为项目的参与者与合作者，有着最切身的感受，可以督促自身和团队不断优化提升；二是教师评价，教师要通过成长记录袋，记录学生在整个学习活动中的表现，通过正向的肯定与鼓励，保持学生成长的动力；三是社会评价，微信小程序投票、问卷星、校电子屏等信息技术的运用，有助于扩大产品的评价面与影响力［4］。

“我是党史宣讲员—党史宣讲进社区”的项目实践模型总结如下。

三、大单元视野下项目式学习的开展意义

首先，对于学生而言，有两点意义。其一，立足核心素养，培育关键能力。项目式学习从真实的问题情境出发，通过构建开放式的学习环境，从根本上改变了学生、教师、学习材料和学习环境这四个教学要素之间的关系和作用［5］。学生成为学习活动的参与者、探究者和主动建构者，在开放式、交互式的环境中不断学习和实践，获得学习能力、思维能力、交流能力、表达能力和创新能力的提升。其二，提供多元平台，促进个性发展。在项目式学习活动中，教师秉持异质分组的原则划分小组，引导学生分工完成统筹领导、材料搜集、实地考察、文字撰写、拍照摄影、沟通协调、上台展示等工作。在此过程中，学生可以更好地融入团队、发挥特长、合作学习，从而获得个性化发展。

其次，对于课程来说，项目式学习模式拓展了历史教学的深度和广度。在统编版八年级历史教材中，中国共产党党史、改革开放史等是重中之重的内容。项目式学习模式的应用有助于让学生对这一阶段的历史形成整体性认识。以“我是党史宣讲员”的项目式学习为例。在大单元的视野下，学生整合了八年级上、下册党史相关内容，结合厦门本土相关的党史内容，探寻了家乡红色文化的历史基因［6］。在此过程中，教学内容得以丰富，教学外延不断延伸，教学深度和广度也得到了拓展。

最后，对教师来说，大单元视野下的项目式学习打破了以往以教师为主体的教学模式，对教师来说是一种新的尝试和探索。在实施项目式学习的过程中，教师更多扮演引导者的角色，更为关注学生学习的过程和个人的成长。项目式学习对教师提出了更高的要求，如必须进行更系统的课程规划、提供针对性教学指导、拥有更强的管理能力和解决不可预见的突发性问题的能力等。

结语

大单元视野下的初中历史项目式学习以学期、学年、初中三年，乃至初高衔接为单位，对教材进行整合与开发，改变了传统的教学方式，改变了教师、学生、教材和环境之间的固有关系，有利于帮助学生建构完善的知识框架、发展历史核心素养、实现个性性发展。

【参考文献】

［1］楼建军，赵然.历史学科项目式学习出现的问题及改进建议［J］.历史教学问题，2021（2）：139-144.

［2］田红彩.初中历史项目式学习的价值及实施路径研究［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（4）：53-57.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］付华敏.在常规历史教学中开展项目式学习：历史学科核心素养培养的新探索［J］.中学历史教学，2019（1）：52-54.

［5］马国旗.高中历史项目式教学实践研究［M］.济南：山东科学技术出版社，2020.

［6］叶小兵，侯桂红.跨学科主题学习实践指导（初中历史）［M］.北京：北京师范大学出版社，2023.