诱导式教学模式下的情绪管理课堂探究

【摘要】诱导式教学模式是高中心理课堂的一种教学模式，笔者以此模式设计并实施了一堂针对高中生的情绪管理课，收效良好。学生作为课堂的主体，自践、自悟、自得，实现从操作体验到知、情、行的成长。

【关键词】诱导式；教学模式；情绪管理；高中

作者简介：徐芮（1991—），女，江苏省常熟市王淦昌高级中学。

一、问题提出

心理健康教育越来越受到大众的重视，在中小学开设心理健康教育课成为必然趋势。心理健康教育，是指教师根据所教授学生的身心发展特点，选择恰当的主题和方法，对学生实施的心理教育活动。

心理健康教育的目的不是传授学生专业知识，而是促进其心理的健康发展以及自我成长。学科教学的模式大同小异，即教师讲，学生听。这种模式显然不适用于心理健康教育课堂。那么，到底什么样的教学模式与高中心理健康教育更加匹配呢？

二、教学模式探析

教学模式是在一定理论的指导下，通过对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的、比较稳定的形式［1］。常见的教学模式包含四种：讲授式、对话式、活动式、诱导式。其中讲授式是由传统课堂模式演变而来的，这种模式下的课堂主体是教师，学生则是知识的被动接收者。如关于情绪话题的讲解，教师提前做好专业知识储备，然后向学生讲授情绪的内涵、分类、作用以及常用的调节方法，学生要做的就是倾听和记录。这一模式与心理健康教育中“以学生为中心”的理念是相悖的，所以不鼓励教师在课堂中运用这种模式。

对话式教学是学生以小组为单位进行学习探究。具体来说，学生先在小组内形成观点，教师再推动组与组之间的对话，让学生形成更有深度的见解，最后由教师总结。这种模式经常被运用于心理课堂，但是很少单独运用。因为一直讨论会让课堂非常单调，学生也很难在一种模式中始终保持投入，所以对话式教学应和其他教学模式“合作”，而不宜“单打独斗”。

活动式教学需要教师在课前根据学生的特点和教学主题，设计相应活动。学生通过参与活动获得情绪体验和认知感悟，进而达到提高个人心理健康水平的目的。这种模式下，学生是活动的主要参与者，而教师更多的是充当设计者和组织者。这样无疑会形成活跃的课堂氛围，师生都会收获较好的课堂体验。值得注意的是，心理课堂还有更重要的目标—让学生心中有阳光。要想做到这一点，一堂课只有活动是不够的，教师还要有较强的组织管理能力和处理突发状况的应变能力，从而合理安排时间解释活动的目的和意义，邀请学生分享活动感悟，最后进行总结和实践指导。

诱导式教学最大的特点是让学生在参与过程中自践、自悟，从而获得知识经验，实现自我发展。诱导式教学主要包含四个环节：创设情境、操作体验、问题感知、交流感悟。创设情境是最为重要的一个环节，也就是心理课堂中的导入环节。如果教师在这一环节没有做好，就很难激发学生的专注力、好奇心，也很难触发学生的情绪点、认知点，这样必然会影响课堂的效果。操作体验环节要求教师坚持以学生为中心的原则，鼓励每一个学生积极探索。问题感知环节是教师提出问题引发学生理性思考，让学生正视自己的价值理念并强化或修正。在交流感悟环节中，教师要引导学生以个人或小组为单位分享感受，遵循“走出去，引进来”的互动原则，让学生在团体合作中实现共同成长。

诱导式教学模式融合知、情、行，是一种非常好的教学模式。笔者基于此模式，选取与学生息息相关的情绪作为探究主题，设计了一节符合高中生特点的、有趣味的、富有挑战的心理健康教育课，期待可以给同行一些启发。

三、诱导式教学模式指导下的课堂探究

（一）创设情境

诱导式教学模式的第一个环节是创设情境。这个情境可以通过讲故事、播放视频等方法创设，但情境要符合学生的认知和心理发展特点，否则很难引起他们的共鸣。笔者分析班级学生的特点后，将问题情境和影视片段相结合，意在引出探究话题并与操作体验环节自然衔接。

笔者说道：“同学们今天的心情怎么样啊？（学生反馈）你们喜欢自己的这种情绪吗？（学生反馈）有一件与同学们息息相关的事情，老师先透露给大家。上课前学校的QQ群里发了一则通知，大意是为了师生的身体健康，学校食堂决定每周三的菜品一律水煮，不加任何调料。（学生的注意力被吸引，议论纷纷，开启吐槽模式）同学们，今天的午饭你们还期待吗？（学生猛摇头）不想去了对不对，老师也吃不下。加入适量的调味品，饭菜会更美味，而这些调味品就像每天出现在我们生活中的情绪，不同的情绪会让我们的生活变得有滋有味。今天，我们就一起来聊一聊情绪这个话题。”

紧接着，笔者播放影视片段，提前告知学生看完后有两个小问题需要他们回答，一为提高学生的专注力，二为接下来的主题探究活动做铺垫。两分钟的视频播放完毕后，笔者邀请学生回答问题（两个问题的难度系数不大）。笔者总结并发布任务：“乐乐、忧忧、怕怕、厌厌、怒怒是莱莉的情绪特工队，它们让莱莉体验到了人生的喜怒哀惧。毋庸置疑，我们每个人都拥有一支属于自己的情绪特工队。接下来的时间就交给同学们，组建你们自己的情绪特工队。”

到此，诱导式教学的第一个环节完成。影视片段的内容与学生的知识经验紧密相连，同时又充满趣味性，既能激发学生的兴趣，又能调动学生的探索积极性，让学生产生“我愿意”“我能说”“我想说”的冲动。从学生的课堂反应来看，创设情境的效果良好。

（二）操作体验

诱导式教学的第二个环节是操作体验。此环节的活动主体是学生，笔者扮演倾听者、引导者、组织者等角色，推动学生操作的进程，使学生更好地投入课堂。笔者以“组建我的情绪特工队”为主线任务，引导学生完成四个分任务，让学生收获一支专属的情绪特工队并成为队伍的领导者。

首先，笔者请学生完成“我的情绪特工成员集结”任务，让学生制作情绪特工的名片，探索不同情绪的特点，将情绪从感性层面提升到理性层面进行剖析，从而实现“情绪认识”这一目标。其次，笔者以问题导入，引导学生完成“特工个人秀”任务，让学生思考颜色和情绪之间的关系，实现“情绪分类”的目标。再次，笔者以哲学名句“存在即合理”为基点，以影视片段中的角色为参考，启发学生认识到无论哪种情绪都有它存在的价值，进而推动“特工使命”任务的解锁，实现“认知情绪作用”的目标。最后，笔者用贴近生活实际且充满挑战性的“特工朋友圈”任务，帮助学生实现“情绪管理”的行为目标。

到此，诱导式教学的第二个环节基本完成。笔者通过拟人化的手段，引导学生将自己的感性情绪抽象化、具体化，以一个旁观者的身份来认识情绪的基本特点，并学会划分积极情绪和消极情绪，认识它们不同的作用和价值，从而组建一支个人专属的情绪特工队。

要使情绪特工队发挥最大效用，就要有一个高明而有力的领导者。由此，笔者引入“特工朋友圈”，带领学生学习情绪管理，让学生学会做自己情绪的领导者。

回顾操作体验环节，笔者总结了学生出现的问题。

1.“不会画画呀”

很多学生表示自己第一个任务就“卡带”了，因为绘画对他们来说太难了。这引起了笔者的反思，制作像影片中一样生动形象的人物名片，对于没有绘画功底的学生来说确实很难。只有人物形象才能作为情绪特工的肖像吗？笔者打破思维定式，不要求学生必须画出人物形象，而是让学生随心创作。笔者在后面的班级上课时会提前向学生说明：“每个同学根据自己的绘画水平选择适合自己的风格，如精致风、可爱风、抽象派、脑洞派等，只要最后能够自圆其说即可。”如此操作后，大多数学生都能够积极投入创作，提高了课堂效率。

笔者鼓励学生随心创作，学生就给课堂带来了不少惊喜。如一个学生用一张打满红叉，得分为零分的英语试卷表示焦虑的情绪，让人眼前一亮。当然，这也衍生了新的问题，有的学生“沉迷于艺术创作无法自拔”，有限的课堂时间对他们来说远远不够，但是为了整体的课堂效果，笔者不得不打断他们的创作。

2.“好搞笑啊”

有的学生为了搞笑，越走越偏，从探究“我的情绪”变成探究“我的同学或老师”。虽然学生以同学或者任课教师的名字或形象进行创作带来了很好的课堂效果，但也带来了一定的问题—缺失了自我探索和体验，偏离了课堂主题。笔者发现这个问题后，立即介入，保证了课堂的“原汁原味”。

3.从“特工朋友圈”变成“我的朋友圈”

这是一个令笔者感到无奈且棘手的问题，是什么导致学生的探究方向出错了呢？经过分析，笔者一方面重新整理活动规则，细化并突出重点（在课件上进行加粗处理）；另一方面自己在课前完成一份“特工朋友圈”作品，将其拍照置于课件上，为学生做示范。此举行之有效，大多数学生能够站在领导者的角度，控制自己的情绪完成“特工朋友圈”。有的学生表示自己平时不发朋友圈，所以无法想象该怎么完成任务。对此，笔者表示理解，并建议学生用最直接的文字描述一天的情绪状态。

心理课堂一定不能教条化，教师不能以一成不变的规则要求学生。其实，这也是诱导式教学操作体验环节对教师提出的要求：既要确保学生不偏离主题，向内探索，获得体验；又要以温暖、尊重、理解和接纳的态度对待每一个学生。

（三）问题感知和交流感悟

诱导式教学的最后两个环节是问题感知和交流感悟。这两个环节至关重要，因为活动不是主角，学生的体验和思考、分享和感悟才是最终目的。

笔者将问题感知贯穿教学的全过程，通过设问引发学生积极思考，不断探索，从而推动课堂的进程。此次课堂有主线任务和支线任务，只有完成各支线任务，才能完成主线任务。笔者以问题为引线，为学生揭开任务目标和要求，促使学生带着目标去实践探究，而不是盲目行动。

交流感悟环节主要以小组为单位，学生先在内部分享感悟，然后再选派代表走上讲台展示作品并汇报小组的集体智慧—不同情绪管理的方法和经验。

让学生“想说”“主动说”“好好说”“说得好”，是非常考验教师的组织能力的。笔者认为交流感悟环节要因校、因班、因生而异。笔者通过对实践经验的反思和总结发现，学生更喜欢合作。因此，以小组为单位分享与交流，学生的参与感更强，而且小组推选的代表通常是能说会道的学生，不会使交流感悟环节陷入冷场或尴尬的局面。值得注意的是，这样做也会造成一些内向的学生更加沉默。对此，笔者的设想是明确组员分工或组内接龙，然后由代表上台汇报每个组员的观点。这样一来，所有的组员都需要参与，减少了“浑水摸鱼”的概率。此外，笔者发现可以用新颖的形式吸引学生参与这个环节，如“魔力棒棒糖”（不同口味的棒棒糖代表不同的学生），因为形式新颖，学生对于个人形式的分享就没有那么排斥了，再加上这个过程充满了随机性，常常能够给学生带来意料之外的体验和收获。

四、课堂小结

笔者在设计教学的过程中力求符合诱导式教学模式的要求，在实施教学的过程中不断反思和调整，争取让学生都能够积极参与课堂并有所收获。不可否认的是，此次课依然存在一些问题，如容量较大，导致一些学生无法完整地呈现一支情绪特工队；有难度，导致一些学生刚开始较难进入操作状态，更别说收获体验和成长了。

未来的研究者需要继续磨课和实践，缩短理想和现实之间的差距，让操作体验环节更符合学生的实际和意愿，从而提升课堂的有效性和价值。

结语

综上，诱导式教学模式是适用于高中心理课堂的，它让学生在自践、自悟、自得中成长，充分体现了素质教育的理念，值得推广和应用。

【参考文献】

［1］王海英，成伟.中小学心理健康教育课堂教学模式探析［J］.当代教育科学，2010（20）：56-58.