职业教育产业资源转化为教学资源的多重逻辑、现实困境、实践路向

［摘要］产业资源是职业教育教学资源的重要来源。在分析职业教育产业资源转化为教学资源的多重逻辑和现实困境的基础上，提出职业教育产业资源转化为教学资源的实践路向：健全顶层设计，破解失序难题；加强教师队伍建设，破解跨界难题；保障企业权益，破解被动难题。

［关键词］职业教育；产业资源；教学资源；产教融合

［作者简介］戴琨（1973- ），女，河北唐山人，唐山工业职业技术学院自动化工程学院，教授；李兴海（1991- ），男，河北唐山人，唐山工业职业技术学院自动化工程学院，讲师，天津职业技术师范大学在读博士。（河北  唐山  063000）

［基金项目］本文系2020年全国职业院校教师教学创新团队建设体系化课题“产业资源生成教学资源的路径方法研究”（项目编号：TX20200702，项目主持人：戴琨）和2024年度河北省高等学校科学研究项目“类型教育视域下职业教育服务教育强国建设的路径研究”（项目编号：SQ2024169，项目主持人：李兴海）的研究成果。

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）05-0067-04

2019年，《国家职业教育改革实施方案》明确规定，“企业应当依法履行实施职业教育的义务，利用资本、技术、知识、设施、设备和管理等要素参与校企合作，促进人力资源开发”。产业资源是职业教育教学资源的重要来源。校企双方应积极主动地将产业资源转化为与之相匹配的教学资源，实现产教资源链的双向互通，提高职业教育人才培养质量，支撑企业高质量发展。

一、职业教育产业资源转化为教学资源的多重逻辑

1.教育逻辑。教育是培养人的一种社会活动，教育活动要遵循受教育者的身心发展规律。教学资源是教育活动中的基本要素之一，教学资源的开发和利用应以人为出发点和落脚点，遵循学习者的认知规律，服务学习者成才。职业教育是面向市场，以就业为导向，以培养高素质技术技能人才为目标的一种教育类型。

英国哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）根据知识可言传的难易程度，将知识分成明言知识和默会知识［1］。在波兰尼看来，默会知识本质上是一种理解力（Understanding），是一种领会、把握经验，重组经验，以期实现对它的理智控制的能力［2］。基于波兰尼的知识论，技术技能的习得主要来源于默会知识，侧重于实践经验的传递、获取、迁移和转化。现场教学是教授和学习默会知识最为有效的方式。职业教育最理想的教学环境是企业工作现场，虽然可以通过顶岗实习、现代学徒制等校企合作方式实现一定程度的现场教学，但全程在现场教学是当前乃至以后都无法做到的。因此，为培养高素质技术技能人才，职业学校应以生产实践为起点，对接产业生产过程，遵循岗位工作逻辑，一一映射，将产业资源转化为教学资源，还原企业工作现场，构建有利于默会知识传递和转化的学习场景。

2.产业逻辑。19世纪70年代，德国生物学家德贝里（Anton de Bary）首次提出生物界的共生理念，他认为生物系统中不同物种在长期生存过程中会产生一种稳定的共生关系。20世纪50年代，共生理论逐渐被应用到社会科学领域，用于研究社会系统中不同共生单元在共生环境中显现出的不同共生模式。［3］共生模式根据共生行为导致的利益分配不同分为寄生关系、偏利关系、非对称性互惠共生关系和对称性互惠共生关系四种。对称性互惠共生模式是共生模式的理想形态。共生单元间质参量的兼容是形成对称性互惠共生模式的关键，即共生单元间资源的对应性和资源供应的稳定性。［4］

促进产业资源与教学资源长期稳定的对应转化，营造职业教育与产业对称性互惠共生模式，构建产教命运共同体，是产业转型发展的时代要求。第一，职业教育具有天然跨界属性，这注定了职业教育离不开产业，职业教育教学资源离不开产业资源。黄炎培职业教育思想以“大职业教育主义”为精髓，认为职业教育应该与整个产业界和教育界相联系。职业教育教学资源不能仅从学校和教育内部做功夫，闭门造车，而要结合产业，以产业资源作为职业教育教学的实践资源，支撑“知行合一”教学模式的运行。第二，随着产业结构优化升级、新旧动能接续转换，对能够迅速掌握新知识、新技能的高级技术应用型人才的需求达到了前所未有的高度。职业院校是培养高级技术应用型人才的主阵地，职业教育教学资源与产业资源的对应程度决定了所培养的人才与企业需求的匹配程度。只有长期动态地将产业资源转化为对应的教学资源，才能为产业发展提供技术保障。因此，新时代，产业与职业教育是命运共同体，二者之间资源的转化不是单向道，而是双向道。

二、职业教育产业资源转化为教学资源的现实困境

1.转化制度之困。政策科学的奠基者哈罗德·拉斯韦尔（Harold Dwight Lasswell）和亚伯拉罕·卡普兰（Abraham Kaplan）认为，政策是“为某项目标、价值与实践而设计的计划”［5］。职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，具备目标规划、价值判断与实践路径的健全政策是职业教育良好运行的重要保障。

目前，职业教育相关法律法规仍旧停留在宏观层面，内容条款较为概括和笼统，对于转化的系统规划、具体方法和评价标准缺乏详细的规定，操作性不强。新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新职教法）明确规定，“国家建立健全适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校教育和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”。近年来，为实现中高本贯通，我国已经发布了《职业教育专业目录（2021年）》《高等职业学校专业教学标准（试行）》《中等职业学校专业教学标准（试行）》以及中等职业教育部分课程标准，但高等职业教育和职业本科教育的课程标准还未发布。因此，各级职业学校在转化产业资源时，往往只重视自己的需求，导致转化后的教学资源出现重复、部分缺失、无法衔接等问题。同时，部分学校过度关注资源转化的数量指标，忽视资源转化的质量，未能充分发挥产业资源的教学作用。

2. 转化主体之困。职业学校和企业是职业教育的育人主体，自然也是产业资源转化为教学资源的实施主体，其参与转化过程的深度与力度关系到资源转化的质量和时效。

从职业教育的角度看，职业学校教师往往理论水平高、教学能力强，但缺乏企业工作经验，实践能力比较差，无法将产业成果充分转化成教学资源。通过对2022年职业教育国家级教学成果奖的分析发现，企业作为“双师型”教师培养的主体，尚未充分发挥作用。例如，部分学校提出“学校和教师掌握企业资源少，企业对教师实践的需求把脉不准”［6］。

从产业的角度看，第一，企业和职业学校涉及不同的行政管理部门，职权交叉、多头管理导致对于企业参与职业教育的激励机制、权力分配、职责划分等未能落实，一定程度上打消了企业参与产业资源转化的积极性，造成产业资源转化滞后。例如，有些最新出版的汽车类专业教材，依旧把已停产多年的车型作为教学案例，学习内容与实际生产不符。第二，“目标分离—利益耦合”是当前校企合作的常见关系形态，校企双方均以自身利益作为驱动力，对自身的核心资源有所保留，阻碍优质资源的对称性交换和有效流通，无法实现1+1>2的资源增值效应［7］，不利于对称性互惠共生模式构建，校企双方失去持续合作的信心和动力。

三、职业教育产业资源转化为教学资源的实践路向

1.健全顶层设计，破解失序难题。新职教法规定，“职业教育实行政府统筹、分级管理、地方为主、行业指导、校企合作、社会参与”。自上而下的顶层设计是产教资源转化缺失一体化、差异化、标准化设计的破题之法，是推动职业教育与产业发展向对称性互惠共生模式演进的隐喻元素。

第一，完善教学标准，厘清资源转化秩序。完善“国家—地方—学校”三级递进的职业教育标准，增强服务区域发展的适应性。由于我国各地区产业结构不同、发展程度不同，各地职业学校应以国家职业教育标准为基本标准，聚焦区域产业特色和特色产业，积极探索完善地方职业教育标准。国家层面，2020年，《教育部   山东省人民政府关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见》印发，这意味着全国首个部省共建职业教育创新发展高地项目正式启动。地方层面，各省级政府应统筹协调教育行政、人社等部门以及地方龙头行业，针对性、补充性地细化省域职业教育标准。学校层面，在国家职业教育标准和地方职业教育标准的基础上，职业学校应加强自身优势专业、专业群建设，主动对接区域内相关产业；同时，根据区域优势产业和产业优势，分析产业人才需求，主动调整专业设置和人才培养方向，积极制定校级职业教育标准。第二，制定评价体系，指明资源转化方向。产业资源转化为教学资源的评价体系应具有多主体共建共评、定量与定性相结合、动态变化的特性。首先，评价主体上，产业资源向教学资源转化关涉政府、学校、行业企业等多主体，产业资源转化为教学资源的评价体系的制定主体和施评主体也应包括以上主体。政府应发挥统筹作用，协调其他主体，监督评价标准的制定与评价过程的实施。学校与行业企业应发挥各自的优势，结合产业发展规律与教学规律制定评价标准，并以不同的站位评价转化效果。其次，评价方式上，定量评价与定性评价相结合，保障评价的公平性和有效性。定量评价是资源管理中的一项重要工具，能够快速、精准地评价不同类型资源的数量、年更新数据和资源的使用率等数据指标的达成度，有利于扩大资源转化的规模，但是量化指标容易形成结果导向，过于追求对指标的量化，忽视质量。同时，各地区产业和教育发展程度不同，统一的量化指标难以保证公平性和覆盖性。定性评价能够关注更深层次的育人效果，但是更依赖评价主体的判断能力和分析能力。定量评价与定性评价的综合运用是科学客观评估的体现。最后，评价机制上，坚持动态原则。以产业升级和人才需求为出发点，动态调整评价内容和评价手段，保障资源转化的及时性。

2.加强教师队伍建设，破解跨界难题。2019年，《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出，打通校企人员双向流动渠道，建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍。

专职教师与兼职教师的联合，能够有效破解产业与教育的空间跨界难题。第一，目前职教教师的主要来源是普通高校应届毕业生，他们既缺少丰富的企业实践经验，也缺少职业教育背景。虽然可以通过企业挂职锻炼、工程实践等方式培养专职教师的实践能力，但是效果不是很显著。第二，政府鼓励职业学校聘请实践经验丰富的专业技术人员、高技能人才和能工巧匠担任兼职教师，但他们往往技能水平高、理论水平低，没有接受过系统的教育教学理论培训，缺乏教学经验，导致教学效果不理想。2023年，《职业学校兼职教师管理办法》进一步明确了职业学校兼职教师的选聘条件、选聘方式、选聘程序、组织管理、工作职责、经费保障和支持体系，为推动职业学校与企事业单位建立协作共同体提供了政策保障。

3.保障企业权益，破解被动难题。新职教法规定，“国家发挥企业的重要办学主体作用，推动企业深度参与职业教育”。

第一，打好激励政策组合拳，激发企业参与活力。政策激励是激发企业活力的外部引擎。山东省通过财政拨款、融资政策、税收政策、土地政策给予参与混合制办学的企业多方面的支持，产教融合取得突破性进展。甘肃省对产教融合成效显著的企业给予土地优先供应、支持融资上市以及部分税收抵免等政策支持。国家层面应总结成功经验，制定一套可推广的“金融+财政+土地+信用”组合式激励政策。一方面，尚未出台组合式激励政策的省份可根据国家层面的组合式激励政策，结合本省实际情况，制定省级层面的组合式激励政策，推动本省产教融合高质量发展。另一方面，已经施行组合式激励政策的省份可参照国家政策，积极调整和细化相关政策。同时，各级政府应积极宣传各项惠企政策，营造产教融合的良好氛围，保障政策的精准落地，以期获得更好的激励效果。第二，畅通资源转化双向道，增强企业主体意识。资源共享是增强企业主体意识的内驱动力。一方面，企业应强化对产教融合的理性认知。高素质技术技能人才是企业得以长久发展的关键，而技能人才培养离不开职业教育。企业应从长远考虑，切实发挥主体作用，以主人翁的姿态投入到职业教育改革发展中。另一方面，职业学校应积极主动地走向企业，根据产业发展需求及时调整专业设置、课程体系和人才培养模式，为企业提供所需人才。鼓励校内教师走进中小微企业，通过员工培训、技术服务等方式为企业提供技术支持；开放校内实训基地和网络教学平台，为企业员工培训提供场地资源。只有畅通产业资源与教学资源的双向道，才能满足校企双方的利益，建立长期合作关系。

［参考文献］

［1］（美）迈克尔·波兰尼.个体知识［M］.许泽民，译.贵州：贵州人民出版社，2000：65-67.

［2］郁振华.波兰尼的默会认识论［J］.自然辩证法研究，2001（8）：5-10.

［3］袁纯清.共生理论及其对小型经济的应用研究（上）［J］.改革，1998（2）：100-104.

［4］宋瑾瑜，张元宝.高职院校与企业合作共生体系构建研究［J］.教育与职业，2022（12）：55-61.

［5］（美）哈罗德·拉斯韦尔，（美）亚伯拉罕·卡普兰.权力与社会［M］.王菲易，译.上海：上海人民出版社，2012：78.

［6］邢晖，佛朝晖.新时代职业教育教师队伍建设新成果与新趋势——2022年职业教育国家级教学成果奖“教师培养培训”主题获奖成果分析［J］.中国职业技术教育，2023（26）：80-87.

［7］张元宝，杨国兴，毛防华.应用型高校现代产业学院高质量发展：内涵、困境与路径——基于共生理论的视角［J］.江苏高教，2023（7）：52-59.