一般系统论视域下职普协调发展的审视、反思与优化路径

［摘要］职业教育与普通教育的协调发展是顺应新时代人才培养模式变革的重要理念，也是提升高技能人才数量与质量的重要一环。可将职业教育与普通教育视为一个整体系统，揭示“职普协调发展”的整体逻辑。职普系统将通过优化产业结构与就业结构、提升科技的产出与应用能力，实现教育系统与经济、科技系统的协调发展。同时，职普系统在知识、资源与结构三向度上的统一性为职普协调发展的必然性提供了证据。然而，职普系统内部却在教育要素积累层、层次教育建设层和教育目标推进层上面临单一化、脱嵌与失衡的三层级演化危机。对此，需要探寻职普协调发展的优化路径，以增加职普协调发展的“宽度”“广度”与“深度”。

［关键词］职普协调发展；科教融汇；一般系统理论；演化危机；优化路径

［作者简介］胡佳思（1998- ），女，河北石家庄人，西南大学教育学部在读硕士；徐小容（1986- ），女，四川南充人，西南大学，副教授，博士，硕士生导师。（重庆  400715）

［基金项目］本文系2023年度全国教育科学规划项目（一般）“基于空间正义的区域职业教育数字化水平测度与分异治理研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BJA230040，项目主持人：徐小容）

2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新职教法）明确指出，“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”。教育体系内部的协调发展正在成为我国教育发展的重点，并且“协调发展”的意识已经由职业教育体系内部扩展到了职业教育与普通教育之间。“职普协调发展”是顺应新时代人才培养模式变革的重要理念，也是提升高技能人才数量与质量的重要一环。“职普协调发展”的命题旨在解决我国教育资源不均衡、体系不成熟、治理不完善等诸多瓶颈问题，需要丰实其研究基础以赋能实践路向。一般系统理论从系统的视角揭示了事物、对象之间相互联系、相互作用的共同本质、内在规律性［1］。可将职业教育与普通教育视为一个整体系统，分析“职普协调发展”背后教育系统与经济、科技系统的深层作用机理，追问职业教育与普通教育能够协调发展的底层逻辑，反思职业教育与普通教育协调发展的顺畅性，思考优化职普协调发展的可行路径，从而对职业教育与普通教育协调发展的关系本质进行深究，以规避职普协调发展的诸多风险。

一、系统外部切入：职普系统的外部交互逻辑解析

“协调发展”指在人类社会的发展过程中所形成的有利于人的全面发展的经济、社会、科技等子系统内部及其相互之间的各种比例关系［2］。冯·贝塔朗菲（Von Bertalanffy）曾在《一般系统论》一书中隐喻，“系统是处于一定相互联系中的与环境发生关系的各组成成分的总体”。可见，职普协调发展并不只是教育系统的分内之事，其背后还蕴含了教育系统与经济系统、科技系统的交互逻辑。因此，可从职普系统外部入手，剖析其与经济系统、科技系统的关系逻辑，进而为审视职普系统内部机理奠定基础。

（一）职普系统与经济系统的交互逻辑解析

产业结构与就业结构作为社会经济系统的两大重要结构，其匹配发展关系到我国经济发展的长期稳定性［3］。职普系统通过优化产业结构与就业结构，保持二者之间的匹配度，以维持经济系统的协调发展。

产业结构的优化是职业教育与普通教育破除产教融合壁垒、促进知识集成的结果。产教融合是教育和产业互补互融、共生共长、双向赋能［4］。一方面，产业发展的关键是创新，这需要教育变革创新型知识生产机制；另一方面，教育基于社会经济现状存在，需要产业提供互动要素，以保证其先进性。技术技能知识集成是直接构成企业经济效益提升的关系链源头［5］，同样对产业发展有益。而技术技能知识集成正是职业教育与普通教育共同作用的结果，职普系统在知识集成上的协调发展是优化产业结构的重要前提。就业结构的优化是职业教育与普通教育加速构建学习型社会、保障高质量劳动力供给的结果。党的二十大报告明确要求，“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。建设学习型社会的目的是不断更新人的技能，是保证训练有素、适应能力强的劳动力供给［6］。教育是劳动力供给的重要源头，保证训练有素、适应能力强的劳动力供给是职业教育与普通教育耦合的结果。因此，职业教育与普通教育的协调发展能够优化对受教育者的教育过程，以提高劳动力质量，进而优化就业结构。基于此，需要将普通教育的评价功能与职业教育的培训功能结合起来，强调普通教育评价对受教育者价值判断，凸显职业教育培训对受教育者的职业发展指向。

（二）职普系统与科技系统的交互逻辑解析

科技系统的发展强调科技能力的协调，科技能力首先表现为科技产出能力，进而表现为科技应用能力［7］。职普系统通过同时提升科技的产出与应用能力，以维持科技能力的协调，进而实现科技系统的协调。

科教融汇是职普系统维持科技系统协调发展的重要背景。党的二十大报告提出，统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇。科教融汇的目的在于通过科学技术研发过程与人才培养环节内容的交融贯通，促进国家科技创新、产业体系与人才培养体系深度融合、协同发展［8］。在科教融汇的过程中，职业教育与普通教育将通过维系科技与人才培养的关系，进而提升科技的产出与应用能力。一方面，职业教育与普通教育在人才培养目标上的互嵌是提升科技产出能力的基本要求。高等教育是实现科技产出的重要阶段，普通高等教育主要培养“高素质专门人才和拔尖创新人才”，高等职业教育主要培养“高素质技能型专门人才”［9］。这意味着，普通高等教育所提供的“创新人才”将夯实科技产出所必需的创新知识基础，职业教育所提供的“技能人才”则将丰实科技产出所必需的手段与方法，从而规避科技失灵风险。另一方面，职业教育与普通教育在人才培养过程上的耦合是提升科技应用能力的重要前提。科技成果向生产力的高速转化是科技应用能力的重要体现。对于科技成果转化而言，职业教育将为人才培养提供更多的技能实训基地，以扩大科技转化的空间；普通教育将在人才培养中筑牢科技的理论根基，以缩短科技转化的时间。

二、系统内部审视：职普协调发展的逻辑证成

“协调发展”意指职业教育与普通教育的关系走向，是整体系统层面下部分关系的概貌。一般来说，当系统包含若干相互矛盾或相互制约的子系统，当系统具有存在利益冲突的多个独立个体或因素，当系统包含对各个目标有不同评价标准的参与者时，都需要进行系统协调［10］。可见，职普协调发展并非强制嫁接的结果，而是职普系统的必然发展方向。统一性是职普系统的基本特征，细胞学说、动态相关性原则及同分异构体的概念均通过呈现系统的部分与整体间的关系以揭示系统的统一性。而统一性是多样性的统一，这意味着职普系统在部分方面的对立并不能阻碍其协调发展的必然性。基于此，可借助上述理论，通过分析职普子系统在知识、资源与结构上的具体情况来展现职普系统的统一性，从而证实职普协调发展的必然性。

（一）知识向度：职业教育与普通教育的“同分异构性”

恩格斯（Friedrich Engels）在《自然辩证法》一书中写道：“同分异构体，它们在分子中包含有相等数目的C、H、O原子，但是在质上却各不相同。”［11］这阐明了同分异构体的原子因空间排列次序不同导致两者性质截然不同的事实。职业教育与普通教育是两种教育类型，知识属性与逻辑结构的不同凸显了二者的差异性。但就教育立场而言，二者的知识仍具有明显的同质性。这也揭示了职业教育的知识体系与普通教育的知识体系相互联结、相互渗透的统一性特质。

1.职业教育与普通教育的知识属性与内在结构具有异构性。一方面，就知识的属性而言，职普知识涵盖范围的不同直接导致了二者知识属性的区别。职业教育将在技术知识视域下实现知识观的重构，而技术知识至少涵盖了三部分，即关于技术本身的知识（职业知识）、关于技术溯源的知识（理论知识）、关于技术实现的知识（过程性或方法性知识）［12］。因此，深究这三种知识的性质可以发现，普通教育知识体系未能涵盖职业知识，职业知识正是区别职业教育与普通教育知识属性的重要标志。另一方面，就知识的内在结构而言，职普知识的逻辑排列具有鲜明的异构性。普通教育通过科学知识认知世界，科学的目的是寻求理解；职业教育则通过技术知识认知世界，技术的目的是寻找制作［13］。理解与制作明显的区别是，理解依附于形式化的知识存在，而制作则依附于活动存在，这导致了职普知识在逻辑结构上的本质差异。

2.职业教育与普通教育的知识构成成分及其背后的教育立场具有同质性。一方面，职普知识的构成成分相似。二者的知识在符号表征与意义层面具有同质性，即二者的知识均是人类的认识成果，都以固定的符号为表征，且对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有普适性的或“假定性的”意义［14］。另一方面，职普知识背后的教育立场相同。教育立场下的知识是基于前人的认识成果通过师生互动而产生的新的意义系统，也是通过多元化的学习活动，对发展主体具有现实意义和个人意义［15］。因此，从该层面而言，职业教育与普通教育的知识均能够通过实现师生互动与个人理解的再消化，从而彰显其现实意义与个人意义。

（二）资源向度：职业教育与普通教育的“动态相关性”

动态相关性原则认为，构成系统的各个要素是运动和发展的，而且是相互关联的。职业教育与普通教育均是教育系统的重要组成要素，二者之间必然是动态相关的。这种动态相关性突出地体现在职普之间不同教育资源的流通上。通过课程与教学资源、师资资源等的流动与互通，职业教育与普通教育之间的关联越来越紧密，从而奠定职普协调发展的必然性。

1.课程与教学资源的流通是促成职普相互作用的重要因素。一方面，课程与教学资源在职普间的流通打破了两个系统的知识建设壁垒，从而强调了二者知识更新的同步性；另一方面，建设课程与教学资源的技术与标准，也将在一定程度上促成职普的沟通与融合。例如，职业教育专业教学资源库集各学科的核心知识、技术、标准于一体。但web3.0时代知识、技术、标准的变革具有瞬时性，仅以行业企业、职业院校为建设主体远不能满足该资源库的建设需要。普通高等院校也需加入该资源库的建设中来，将精品课程资源、专业体系标准、核心信息技术等资源注入其中，从而增加职普子系统的交互频率与交互深度。

2.师资资源的流通是促成职普共同向善发展的基本保障。《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》强调要“以科教融汇为新方向”，推进现代职业教育体系建设。科教融汇已成为职普发展的重要环境，该过程强调了教育发展与科技创新之间的良性互动［16］，而教师则是促成该过程的关键主体。由此，势必要在职业教育与普通教育之间建立“互通式”的教师培养与交流机制，以服务于科研成果的转化与知识、技能的更新。这也从侧面印证了师资资源在职普之间流通的事实，职普系统的统一性由此彰显。

（三）结构向度：职业教育与普通教育的“内在统一性”

细胞学说表明，动物和植物具有共同的基本组成要素，其构成原则实质上是一致的，整个有机界具有内在统一性。事物的内在统一性体现了事物内部各因素之间的差异或矛盾在一定条件下转化、在新的基础或关系上联结起来的事实。尽管职业教育与普通教育之间存在诸多差异，但二者在结构上形成的相对稳定的联系仍为二者的统一性提供了依据。

1.层次结构上的直接性联系。职普子系统的层次结构差异明显，表现为二者的层次覆盖范围不同，并且在同一层次上的培养目标也有所不同。但这并不能否认职普子系统在层次结构上的联系是由产业直接维系的事实。一方面，产业使职普子系统之间产生联系。产业结构变迁是经济社会发展的深层体现，为保证高等教育的先进性，高等职业教育与普通高等教育需要同时跟随产业变化，合力形成在学科发展、专业设置上的耦合机制。另一方面，产业促使职普子系统向着高级化发展。产业结构升级增大了对高素质人才的需求，这在倒逼职业教育本科层次体系化、中等职业教育育人目标转向的同时，拓宽了普通教育人才流向职业教育的通道，以呼应职普系统内部的发展需求。