基于“岗课赛证”综合育人的高职院校“双师型”教师专业能力提升研究

［摘要］“岗课赛证”综合育人对高职院校“双师型”教师专业能力提出新要求：从“岗”的角度看，要求“双师型”教师紧跟产业发展和行业人才需求更新知识结构；从“课”的角度看，要求“双师型”教师具备较强的理论和实践教学能力；从“赛”的角度看，要求“双师型”教师主动参与教学能力竞赛和技能竞赛；从“证”的角度看，要求“双师型”教师具备本专业领域职业技能等级证书。“双师型”教师专业能力发展与“岗课赛证”综合育人的要求还存在一些差距，在实践能力、教研能力、竞技能力、技能能力提升方面还存在短板。对此，提出构建基于“岗课赛证”综合育人的“四位一体”“双师型”教师专业能力提升机制，具体包括能力学习机制、能力进阶机制、能力训练机制和能力评价机制。

［关键词］“岗课赛证”；高职院校；“双师型”教师；专业能力；提升机制

［作者简介］钱嫄（1988- ），女，浙江兰溪人，义乌工商职业技术学院，讲师，硕士；徐峰（1979- ），男，浙江东阳人，义乌工商职业技术学院，教授。（浙江  义乌  322000）

［基金项目］本文系2023年全国教育科学规划教育部一般项目“高质量发展背景下高职院校产教融合核心能力的体系构建、评价与提升研究”（项目编号：EJA230468，项目主持人：朱景伟）和2023年浙江省中华职业教育科研项目“基于黄炎培职教思想的高职院校‘工匠型’教师素质提升研究”（项目编号：ZJCV2023A27，项目主持人：钱嫄）的阶段性研究成果。

2021年，全国职业教育大会首次提出“岗课赛证”综合育人的新要求；同年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，进一步要求职业教育发展要瞄准技术变革和产业优化升级的新方向，完善“岗课赛证”综合育人机制，引领“三教”改革，强化“双师型”教师队伍建设［1］。“双师型”教师队伍是高职院校实施内涵建设、推进高素质技术技能人才培养的重要主体，“岗课赛证”综合育人为“双师型”教师队伍素质提升提出了新目标、新任务、新方法。基于“岗课赛证”综合育人，着力提升高职院校“双师型”教师专业能力，是培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的重要途径。

一、“岗课赛证”综合育人对高职院校“双师型”教师专业能力的新要求

德雷福斯（Dreyfus）模型根据技能学习程度，将技能型人才能力成长分为5个阶段，即“新手—高级新手—胜任者—精通者—专家”，劳动者个体可以通过该模型了解自己在特定技能领域的发展阶段，为职业发展制定合适的目标和策略［2］。2022年，教育部办公厅印发《职业教育“双师型”教师基本标准》，根据教师在师德师风、教育教学、企业实践、技能水平、竞赛水平等方面的发展水平，将“双师型”教师分为初级、中级、高级等三个层次［3］。该标准符合教师专业能力成长的基本逻辑，也为高职院校“双师型”教师分层培育提供了参考依据。同时，该标准将企业实践、教学科研、技能竞赛、职业技能作为“双师型”教师认定的重要指标，与“岗课赛证”综合育人要求交相呼应。基于此，厘清“岗课赛证”综合育人对高职院校“双师型”教师专业能力的新要求，有利于有的放矢地提升“双师型”教师专业能力，促进“双师型”教师尽快实现从“新手”到“专家”跃迁，为增强职业教育适应性提供更好的人才支撑。

1.从“岗”的角度看，要求“双师型”教师紧跟产业发展和行业人才需求更新知识结构。“岗”即岗位，指各行各业制定的岗位从业标准，是行业企业根据岗位的性质和特点，依据国家法律法规和行业标准，对上岗人员提出的综合要求，包括从事该岗位所需具备的知识、技能等能力要求［4］。在工业4.0时代，技术变革与创新促进了产业间的融合发展与转型升级，也促进了新兴产业的形成，进而带来了新的工作岗位、工作内容及工作要求［5］，由此对职业教育人才培养提出了更高要求，即培养符合产业需求的复合型高技能人才。“双师型”教师需紧跟产业发展和行业人才需求更新知识结构，推进职业教育供给侧改革。进而言之，要适应未来岗位发展变革，成为符合“岗位”要求的“双师型”教师。

第一，在学习中树立“岗位”意识。随着新兴产业、新兴行业、新兴职业的不断涌现，“双师型”教师在专业理论学习的基础上，还需拓宽知识学习领域，积极研读产业发展报告，参加行业会议和校企岗位交流，多渠道多维度了解技术变革和产业优化升级的新方向，及时更新“岗位”新标准、新要求。第二，在实践中掌握“岗位”技能。“双师型”教师通过深入企业、生产一线，不断积累本专业相关工作岗位的工作经历和实践经验，及时了解产业发展变化、行业需求和职业岗位变化，掌握本专业岗位工作过程或技术流程，具备实践育人的技术素养。第三，在教学中融入“岗位”要素。“双师型”教师及时将本专业相关工作岗位的新知识、新技术、新设备、新工艺、新规范、新标准等融入实训教学项目，通过项目化、任务式的课堂教学模式促进“岗位”育人，提升职业教育人才培养的适用性、技能性和社会性。

2.从“课”的角度看，要求“双师型”教师具备较强的理论和实践教学能力。“课”即课程，指高职院校课程设置和具体实施，表现为各专业人才培养方案的编制与实施方案，包括职业面向、工作任务、职业能力、培养目标、课程设置、教学实施、师资队伍等内容。当前，校企协同育人作为高质量推进职业教育发展的重要途径［6］，人才培养方案的制订面向产业需求，结合行业企业岗位调研结果，确定学生培养的工作领域、工作任务及岗位职业能力要求［7］。这就要求高职院校深入推进“三教”改革，以“双师型”教师专业能力培育为核心，改进教学方法，引领教材改革，全方位落实人才培养方案设定的各项任务。

第一，“双师型”教师要具备一定的课程教学能力，即教师要以先进的教学理念、教学技术和教学方法为手段，将专业知识、技能操作流程融入信息化教学课堂，并根据岗位实际设计企业实践项目和具体任务情境，采用“项目引领、教师主导、学生实施”的教学模式，在课程教学设计、教学实施和教学评价的过程中突出实践操作的重要地位和学生的主体地位。第二，“双师型”教师要具备一定的课程研究能力，利用访问工程师、企业实践锻炼等校企合作渠道，推进校企协同育人改革的实践探索，通过将产业需求和岗位要求等元素融入课程教学、课程标准和课程教材，积累总结教学改革实践经验形成一些代表性成果，如编写课堂教学改革案例、发表教学改革研究论文、出版相关著作、编写新形态教材或校企合作教材等，并注重将研究成果反哺课堂教学，提升校企协同育人成效。第三，“双师型”教师要具备一定的创新团队建设能力，集合校内专业带头人、博士教授人才、企业高技能人才三方力量，梯队化建设本专业教学创新团队、科研创新团队和技能创新团队，开展团队模块化教学、高级别教学改革研究项目培育和技能大师工作室培育，从而提升教师队伍教学、科研、技能整体水平［8］。

3.从“赛”的角度看，要求“双师型”教师主动参与教学能力竞赛和技能竞赛。“赛”即竞赛，指学生在技能竞赛备赛、现场竞技过程中掌握行业企业前沿知识和技术，积累相应岗位所需的知识储备，熟悉工作任务的具体流程，练就设备、系统等硬件软件操作的关键技术，提升岗位实践能力和就业能力。对高职院校“双师型”教师而言，竞赛的内涵包括两个方面：教师竞赛和指导学生参加竞赛，教师竞赛又可分为教师教学能力竞赛和教师技能竞赛。为帮助学生掌握企业先进技术和操作流程，提升岗位实践能力和就业竞争能力，教师自身首先要做到工学结合、知行合一、德技并修［9］，积极参与教师技能竞赛、教学能力竞赛、教学成果评比等代表专业教学领域先进水平的比赛，从而以高超的教学能力和过硬的技术水平开展人才培养工作；同时，深入推进校企研多元育人模式［10］，教师或教师带领学生深入企业一线岗位锻炼，与企业导师共同指导学生参加专业领域技能竞赛、育人项目评比等，推进以赛促教、以赛促学、以赛代评。

4.从“证”的角度看，要求“双师型”教师具备本专业领域职业技能等级证书。“证”即证书，指鼓励高职院校学生在获得毕业证书的同时，在校期间努力考取本专业领域职业技能等级证书，拓展就业创业综合能力［11］。《国家职业教育改革实施方案》首次提出启动1+X证书制度试点工作，对学生的职业技能等级要求作出明确规定。为顺利推进1+X证书制度试点工作，让更多学生考取职业技能等级证书，教师如何将考证内容融入课程内容和课堂教学成为新时代高职院校人才培养的重要课题，这也对“双师型”教师专业能力明确了“证”上的要求：教师本人应具备职业技能等级证书，且能够指导学生考取职业技能等级证书。这个要求的提出，源自社会、学校、教师自身等内外因素的共同作用。

从外部趋势发展要求来看，国家首先从制度上提出了“双师型”教师证书要求。2019年发布的“双师型”教师认定标准将证书要求作为必要条件在文件中予以明确，即“双师型”教师要取得行业领域职业资格证书、职业技能等级证书或获聘行业领域专业技术职务。其次，越来越多技能人才项目的参评条件也列明需具备相应职业技能等级水平，如浙江工匠评选的前提条件就是“取得高级技师以上职业资格（职业技能等级）获本职业（工种）最高职业资格（职业技能等级）”［12］。从学校要求层面来看，1+X证书试点的全面推行，势必要求教师必须先于学生具备本专业职业技能等级证书或相当层次的技能水平，继而开设相关课程、开展考证指导等工作，当前已有高职院校将新进教师考取中级职业技能等级证书列为转正的考核条件之一。从教师自身能力提升需要来看，获取高级别技能证书，既是提升个人“双师”含金量，实现“双师”层级由“初级—中级—高级”晋级的必由之路，也是参加项目评选评优、岗位竞聘、专业技术职务晋升的有利竞争条件。

基于“双师型”教师“初级—中级—高级”的职业能力成长逻辑，结合上述“岗课赛证”综合育人对“双师型”教师专业能力的新要求，可以从企业实践、教学科研、技能竞赛、职业技能等维度构建“双师型”教师职业能力成长框架表（见下页表1）。

二、“岗课赛证”综合育人视角下高职院校“双师型”教师专业能力提升存在的问题

“岗课赛证”综合育人为高职院校“双师型”教师专业能力提升研究提供了新思路、新标准，但高职院校在推进职业教育体系现代化建设的进程中，“双师型”教师专业能力发展与“岗课赛证”综合育人的要求还存在一些差距，在实践能力、教研能力、竞技能力、技术能力提升方面还存在短板。

1.产教融合深度不够，“双师型”教师实践能力提升存在“纸上谈兵”现象。基于“岗课赛证”综合育人“岗”的内涵及要求，“双师型”教师的基本标准可以归纳为紧跟产业需求，对接岗位标准，具备本专业领域扎实的专业知识和精湛的操作技能。但是“双师型”教师作为技术技能人才培养供给侧，因产教融合深度不够，普遍缺乏丰富的企业从业经历和实践经验，还不能完全适应产业需求侧需要，实践教学能力较低。

究其原因：第一，学校引进人才一味追求高学历高职称。重学历轻资历已成为高职院校人才引进工作的常见现象，各学校重视从高校毕业生中选拔高学历的人才，高层次人才引进重心也多放在引进其他高校的博士、教授，对企业高技能人才挖掘工作投入不足，也没有依托校企合作优势建立充足的企业人才资源库以充实兼职教师队伍。第二，“双师型”教师培育重理论培训轻企业实践。根据浙江省教育厅高等学校教师专业发展培训规定，教师职称晋升周期内（一般为近五年）培训要求达到450学时，其中企业实践经历要求6个月，折合学时144学时，仅占总学时要求的32%；多数高校制订教师培训计划也以教学能力培训、科研指导讲座和竞赛指导培训为主，企业实践培训只需累计达到每年1个月时间。第三，教师企业实践考评机制不完善。二级学院认定教师企业实践经历的依据为教师提供的企业盖章证明，教师参加企业实践流于形式，多数仅为凑足实践经历时间，长此以往导致教师服务地方经济社会发展能力较弱，校企合作标志性成果不突出，成果应用转化率低。第四，校企岗位互换交流机制不健全。一方面，企业在参与校企合作过程中缺乏主观能动性和合作积极性，未能提供充足的技术技能交流岗位［13］。另一方面，受制于实践时间、技术保密等客观因素，教师实践过程中很难深入生产、服务前沿，缺乏真正的锻炼机会，知识、技能水平难以跟上产业发展与岗位需求。

2.“三教”改革推进不足，“双师型”教师教研能力提升存在“职业高原”现象。“三教”改革是以教师队伍为改革主力军，以教师专业能力提升为核心，引领推进高职院校教法改革、教材改革［14］。以“岗课赛证”引领“三教”改革，要求“双师型”教师必须具备教育教学改革创新、推进人才培养质量持续提升的专业能力。自“双高”建设以来，高职院校掀起了信息化教学培训、新形态教材建设和精品课程建设的浪潮，“三教”改革在全国广泛推进，但也逐渐暴露出一些突出问题：大部分教师在教学能力、学术水平短时间内得到一定提升后逐渐进入了“职业高原”期，教学技术手段、研究成果难以突破现有瓶颈，达到“职业高峰”状态［15］。