知识生产模式转型影响下高职专业群课程体系构建研究

［摘要］当前，职业院校知识生产从知识生产模式Ⅰ逐渐向知识生产模式Ⅱ转型，需要推动技术知识在前沿和交叉领域生成新的课程体系。在知识生产模式转型背景下，高职专业群课程体系在内容、载体、目标方面均受到深刻影响。高职专业群的未来走向是重构课程知识网络，开辟新的知识空间，进而实现知识整合。因此，需要解构知识体系助推专业群课程体系逻辑转向，建构课程体系实现专业群课程体系融合样态，重构课程组织指明专业群课程体系生成路向。

［关键词］专业群课程体系；知识生产模式转型；逻辑理路；发展向度

［作者简介］李阳（1993- ），女，四川宣汉人，中共贵州省委党校党建教研部，副教授。（贵州贵阳 550000）

［基金项目］本文系2023年贵州哲学社会科学规划项目“贵州高职院校服务国家战略的内涵与模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：23GZQN58，项目主持人：李阳）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）17-0031-08

随着知识型社会、经济全球化、高等教育大众化的不断发展以及产教融合的不断深化，知识生产模式呈现出新的生成趋势。知识生产模式Ⅰ强调以传统学科专业为核心，知识生产模式Ⅱ则凸显以问题解决为重点［1］。当前，职业院校知识生产正从知识生产模式Ⅰ逐渐向知识生产模式Ⅱ转型。模式Ⅱ以解决现实问题为逻辑导向，强调用相关理论和实践范式去解决现实发展问题，强调多样化技能、跨学科合作、组织柔性和知识实用价值，其最终解决方案具有跨学科性。专业群构建是一个非常复杂的过程，这一过程并不是通过外部行政力量的规制就可以完成，而是需要通过内部关系的长期生长才能完成，其中最为根本的关系就是知识关系［2］。基于此，专业群课程体系构建需要重点关注专业建设和课程建设知识生产模式转型的本质意蕴，突出专业群发展的需求引领和创新驱动，从更高的知识空间和知识形态去探寻专业群的逻辑理路与发展向度。在知识生产模式转型影响下，高职专业群课程体系构建将从形式转到实质、从表层转到深层，即从点上知识结构的改革，到面上课程体系、专业设置的专业群变革，最终发展到高职专业群组织结构的整体改革。由此，本研究以知识生产模式为分析框架，基于知识生产模式转型角度审视高职专业群课程体系构建的逻辑理路和发展向度，以期为我国专业群构建实践提供借鉴。

一、知识生产模式转型与专业群课程体系构建的分析框架

（一）知识生产模式转型的内涵

世界经济发展模式由传统要素驱动、效率驱动向创新驱动转型，导致知识生产方式也发生巨大变化，知识创新成为驱动社会经济及科技发展的重要引擎。知识生产模式是一种科学知识生产和技术发明的标准化方式和演化过程，其内部涉及知识生产理念、方法、规范、价值观、组织结构等要素。随着知识经济的不断发展，复杂性问题无法用单一学科专业知识予以完全解决，知识生产模式历经从模式Ⅰ到模式Ⅱ的转型［3］。19世纪上半叶，知识生产模式Ⅰ在法国和德国兴起。自洪堡创办柏林大学以来，以高等学校为中心的知识生产成为一种自治的知识生产活动。教学和科研的统一赋予知识生产合法性，它是一种理念、价值、方法和规范的综合知识体，遵循严格的组织规则和学科专业范式，学术界认为这是知识生产模式Ⅰ或称为洪堡模式。知识生产模式Ⅰ具有以学术自由、教学与科研相统一的思想，主要在单一专业和认知语境中进行重复同质生产，其生产方式是从高等学校基础研究到相关组织应用研究再到政府、企业接纳与运用的单向线性创新模式［4］。

随着社会进步和科学技术的变革，高等学校的规模不断扩大，学科专业门类林立、面临分化，职能部门的多重设置使得高等学校成为一个庞大的资源依赖组织。在此背景下，知识生产打破高等学校的束缚和藩篱，并且逐渐蔓延出组织边界，出现了知识生产模式Ⅱ。该模式下，知识生产的核心追求表现为从认知能力需求到社会合理性及知识效用性的转变，知识的实用价值越发凸显，知识生产成为由学校、企业、政府等多主体、多因素共同形塑的结果。20世纪90年代，迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）等认为，知识生产已从模式Ⅰ向模式Ⅱ转型［5］，以研究为基础的应用性场景知识生产模式Ⅱ的出现是时代发展的必然。知识生产模式Ⅱ强调在应用情境中以外部需求为导向，以任务为驱动，知识生产主体呈现异质性和组织多元性，知识生产价值评价转向质量控制标准多样化，以高等学校—市场或企业—政府构建的三重螺旋主体创新系统为应用性情境。以专业群为例，职业院校的知识生产必须与工作过程紧密相关，适应产业发展需求，强调在实践性应用知识情境中生产知识，凸显知识的实践性、应用性。知识生产模式Ⅱ的出现并不意味着专业群原有的课程结构会完全失效，知识生产模式Ⅰ背景下以专业结构为基础的发展模式仍会存在，但这种模式不再是专业群发展的主流，其生成样态将会随着知识生产模式Ⅱ的转型发生转变。在模式Ⅱ影响下的专业群课程体系构建将会以问题导向的视角来解决产业问题和理解产业世界，以加速推进专业群的生成演化。

（二）知识生产模式转型对专业群课程体系构建的适切性分析逻辑

从知识生产模式Ⅰ到模式Ⅱ知识生产观的提出，不仅是知识生产顺应时代需求的逻辑演绎结果，还揭示了专业群课程体系在知识样态上的演进路径。知识生产模式转型为我国专业群课程体系构建提供了科学、合理的理论指导。在知识生产模式Ⅰ中，技术知识是自主独立的，专业群课程体系构建围绕技术知识展开；而在知识生产模式Ⅱ中，专业群课程体系构建还必须考虑到技术可能带来的社会影响以及知识需求者的要求。从解决目标而言，呈现出从个人学术语境兴趣到社会应用语境需要再到社会公众需要的引导与支持的变化；从组织形态而言，呈现出从高职专业群建设委员会等正式组织到高职专业群知识协同平台等聚合性知识组织系统的变化；从构建主体而言，呈现出从高职专业群管理者、教学者、研究人员到纳入政府部门领导者、行业企业管理者、社会公众等的变化；从体系创新而言，呈现出从技术服务的线性创新到技术创新协同网络再到未来产业学院等知识创新生态系统的变化。

高职专业群课程体系的构建逻辑即专业群从几个相对独立的专业组织发展到具有整体功能的知识组织系统过程中知识整合所遵循的客观规律。从知识生产模式转型的趋势看，专业群课程体系构建经历了从知识生产模式Ⅰ重点关注技术知识生产到知识生产模式Ⅱ强调现实技术问题解决［6］的过程。无论是哪一种模式，都需要各专业之间加强交叉融合和多元知识主体的协同合作，更加强调知识整合的协同性和融合性。从专业群发展载体来看，课程不仅是高职院校专业群知识整合的基本单元，也是专业群知识整合的一种外在制度表征形式，其知识整合的过程同时也是知识生产的过程。专业是高职院校就课程知识开展教育教学的基本单位，课程知识传授的过程也就是人才培养的过程。在这一过程中，专业群作为知识组织系统促进了课程知识的体系化、规范化和专业化。

不同类型专业的课程具有不同的知识生产逻辑和要求。高职院校通过组织不同专业的教师，以系统化的课程体系为载体来满足个体和社会对专业知识的多样化需求。基于对技术知识的发展需求，不断完善专业的课程知识体系、实训方式，进而实现技术知识的生产与创新，这便是知识生产模式Ⅰ。知识生产模式Ⅰ主要是在单一专业的认知语境中进行，强调技术知识的边界划分以及精细化的专业分类［7］。随着现代科学研究逐渐向以一定规模、多专业综合的方式开展研究的方向发展，各专业也不断分化、融合，传统专业间的界限变得越来越模糊，知识生产模式Ⅱ随之生成。模式Ⅱ关注基于技术知识去解决现实技术问题，其知识生产和知识整合的需求也不再限于某一单一专业的知识框架，而是来自企业、政府和职业院校所面临的现实问题。在知识生产模式Ⅱ下，专业之间的界限越来越模糊，这会促使新型专业群出现。随着当今世界科学研究逐渐向大规模、多专业、综合化的方向发展，传统单一专业的知识生产模式难以解决当前知识生产所面临的多方面、多层次的复杂问题，知识的相互融合与知识生产主体间的协同创新就成为新的需求。

二、知识生产模式转型影响下高职专业群课程体系构建的逻辑理路

在传统产业转型升级和未来产业培育发展的进程中，专业群发展需要与产业互动共生，推动技术知识在前沿和交叉领域生成新的专业知识。在知识的逻辑下，专业群课程建设面临知识生产模式的有力冲击，二者并非相互排斥，而是在时代的演进中走向共生。

（一）内容逻辑：知识生产模式转型对专业群课程体系内容的影响

随着知识生产模式的快速转型，专业群课程内容亟待丰富和完善。知识的变化是专业群知识整合内容的内在动力，这需要重点关注专业群课程内容从单一序列化向异质交叉式转型的趋势。具体而言，知识生产模式Ⅰ存在于技术知识内，注重专业群知识整合过程中知识体系和课程体系的发展；知识生产模式Ⅱ强调社会弥散性，注重专业群知识整合的应用性和现实性。政府和行业企业积极参与专业群课程整合过程，专业之间的边界日益模糊，技术知识的流动性逐渐增强，校企合作为专业交叉融合、课程知识整合搭建了良好平台［8］。这些要素正是专业群课程整合的重要内容，推动高职技术知识生产和技术创新，形成公益性知识集群。在此背景下，对于专业群课程内容而言，应重点关注专业群课程整合在技术创新、课程理念、组织文化等方面的贡献。当前，专业群知识整合面临诸多困境，若无法从知识的变化中全面把握集群式创新和推动社会发展［9］，则无法构建高质量专业群。因此，专业群课程内容应从关注课程体系到解决技术难题，最终到关注社会技术进步。

（二）载体逻辑：知识生产模式转型对专业群课程体系载体的影响

有别于知识生产模式Ⅰ的专业群课程体系以课程组合为载体，知识生产模式Ⅱ背景下专业群知识生产以庞大的知识网络为载体，跨越专业边界，以共同的发展目标实现知识整合。在知识生产模式转型背景下，越发丰富的知识生产方式在不同专业之间搭建了桥梁。在应对一个极其复杂的技术难题时，不同专业的技术知识发生交叉融合，产生了不同的知识生产方式，这将有效促进知识创新和技术创新。基于此，知识生产模式转型会促使专业群课程体系载体发生改变，但并非所有专业群都遵循从多专业到跨专业演变规律，可能会存在递进式甚至是跨越式的改变和创新。这要求专业群知识整合综合考量一般性和特殊性，弱化知识生产模型Ⅰ背景下课程组合的单一逻辑，积极适应知识生产模式Ⅱ的转型需求，注重专业群知识体系和课程体系的交叉融合以及跨专业平台的构建，推动专业群课程体系构建不仅面向产业、行业、职业等技术服务需求，同时还面向社会重大技术创新需求，从知识导向转型到问题导向。

（三）目标逻辑：知识生产模式转型对专业群课程体系目标的影响

知识生产模式Ⅰ背景下，专业群课程体系建设以专业导向为目的，技术知识源于校企，课程整合模式较为传统，仅是组合式课程。知识生产模式Ⅱ背景下，专业群课程体系构建凸显应用情境，社会实践的技术知识更加重要。这意味着专业群课程体系建设需要打破传统模式，关注知识生产的情境性和现实产业的需求。对比知识生产模式Ⅰ，在知识生产模式Ⅱ影响下，专业群内的专业关联性和知识关联性更强，专业群课程体系构建也更加关注可持续发展，能更高效地解决现实社会的复杂技术问题。可见，知识生产模式转型要求专业群课程体系构建目标从仅仅关注专业自身的发展逻辑和技术理性转向解决产业问题、满足产业需求，再到实现社会公益性和可持续发展。

三、知识生产模式转型影响下高职院校专业群课程体系构建的发展向度

专业群课程体系是培养复合型技术技能人才的重要内容，应对知识生产模式Ⅱ的转型，专业群需要重新设计其课程结构，以期契合知识生产模式Ⅱ的新变化［10］。专业群既要对技术知识祛魅，消解专业逻辑，又要消解意识形态对技术知识的支配性［11］。总体来看，主要就是重构课程知识网络，开辟新的知识空间，进而实现知识整合。

（一）解构知识体系：助推专业群课程体系逻辑转向

高职专业群是一个相对独立于外部环境而存在的复杂知识组织系统。在知识生产模式Ⅱ影响下，高职专业群课程体系构建应强调应用性人才培养模式、异质性技术知识改造和权力主体内部驱动。