中国特色高层次学徒制的运行机制及治理路径

［摘要］中国特色高层次学徒制是中国特色学徒制的有机组成部分，当前工作世界技能需求层次高移、全纳教育发展、高等教育革新和高层次学徒制的本土化为其运行奠定了坚实基础。推行中国特色高层次学徒制，需要有与之相适应的高层次学徒培养保障制度、校企深度融合的学徒培养基础框架、基于数字化的过程管理模式等。针对实践中存在的政策工具支撑性不足、多元主体参与不充分等难题，未来要进一步充实完善政策工具箱、设计利益相关者互惠方案以及促进系统设计与自主探索相协同，以切实推进中国特色高层次学徒制的有序运行。

［关键词］中国特色高层次学徒制；运行机制；运行困境；治理路径

［作者简介］韩永强（1975- ），男，山西太原人，山西大学继续教育学院，副教授，博士，硕士生导师；刘嘉琪（1997- ），女，山西介休人，山西大学继续教育学院在读硕士。（山西太原 030006）

［基金项目］本文系2021年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中国特色学徒制制度设计及实践模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：21YJA880017）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）21-0021-09

近年来，现代学徒制、企业新型学徒制、现场工程师专项培养计划和卓越工程师教育培养计划等实施探索，不断丰富中国特色学徒制的实践与内涵，叠加产业升级、高等教育改革、全纳教育推进的现实背景，中国特色学徒制教育层次高移正成为未来学徒制发展的基本方向之一。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出要“探索具有中国特色的高层次学徒制”。中国特色高层次学徒制是现代学徒制的自我完善和创新发展，是植根于中国本土的以培养本科及研究生学历层次的技术技能人才为主要目标的新型学徒制模式［1］。中国特色高层次学徒制具有丰富的内涵：其一，它将我国学位制度与职业技能等级制度相联系，形成“学历+技能”的内核，并与现行教育系统相衔接，实现技能可评估、认证可转移。其二，它将现代学徒制学历层次高移至本科及研究生层次，与现行高等教育学位制度相衔接，将学徒学位高移至学士、硕士和博士层次。其三，它既深化了职业教育类型特色，又与高等教育体系融通，两者相互转化，认证渠道更通畅。其四，它完善了产教融合、科教融汇、校企协同育人机制，进一步加强了企业参与高层次职业人才培养的深度和广度，使技术元素深度融入高等职业教育教学与人才培养全过程，进一步畅通了高等职业教育、科学技术与学徒人才良性互动的学徒制教育生态。

目前，我国已经开展了中国特色高层次学徒制的初步探索。例如，2021年辽宁省教育厅在省内3所应用型本科高校开展了9个高起点、高标准、高质量的中国特色高层次学徒制专业试点［2］。2024年，北京市教委实施了京津冀职教改革示范园区本科人才联合培养项目，开展本科层次中国特色学徒制试点［3］。除实践试点外，中国特色高层次学徒制的理论内核、运行机制和实践路径都需要进行全面的方案设计。当前学术界对高层次学徒制的理论研究主要分为三个领域：一是域外高层次学徒制发展及建设经验，包括英国、澳大利亚、德国、美国和意大利等国高层次学徒制的发展动因、质量保障和利益相关者等内容；二是高层次学徒制人才培养的应用研究，包括模式探索［4］、专业试点［5］、课程与教学［6］等；三是中国特色高层次学徒制体系建设研究。学者们基于制度建设视角对中国特色高层次学徒制的内涵、特征、要素设计和实现路径［7］［8］［9］等进行了理论探讨。综合来看，要推进中国特色高层次学徒制制度建设，还需要回答几个现实问题，即“中国特色高层次学徒制运行机制如何设计”“中国特色高层次学徒制运行面临哪些现实困境”“如何保障中国特色高层次学徒制的运行”。

一、中国特色高层次学徒制的运行基础

（一）工作世界技能需求的新取向

适应工作世界的需要是中国特色高层次学徒制建设的逻辑起点。工作世界的需要决定了职业教育培养端输出的质量与规格，其新取向源于产业升级、劳动力取向变化、人工智能应用和职业生涯成长。其一，产业升级的带动。为避免陷入增长动力不足和经济停滞的中等收入国家陷阱，产业升级成为根本之策，其技能需求与现行技能存量产生的技能赤字倒逼教育升级，服务于技能人才培养的职业教育需承担历史使命。其二，就业市场劳动力取向朝“学历+技能”转变。一方面，学历层次作为岗位的进入门槛，意味着综合素质和知识储备层次得以保障，既是有能力和守规则的概率认证，也是高效的筛选工具。另一方面，技能水平作为岗位的操作门槛，是工作价值水准的现实体现，是持续推动产能、产生经济效益的直接元素。其三，人工智能加持。当前，人工智能的发展正逐步替代重复性、程式性工作，具有复杂性、创造性思维特征的技能变得不可或缺。为获取生存资料和保障生存空间，技能升级成为必然选择。其四，职业成长的需要。技能水平和学历体系挂钩使技能人才的职业晋升具有可量化的参考标准。中国特色高层次学徒制有助于企业建立普适性的人才成长通道，鼓励技能人员向上流动，并提供可转移的学位与技能认证。

（二）全纳教育发展的新途径

全纳教育是一种新的教育理念和教育过程，它容纳所有学生，满足不同需求［10］。中国特色高层次学徒制是全纳教育的路径选择之一。一方面，它容纳所有学生。我国目前虽已建立覆盖学前教育阶段至博士研究生教育阶段的全学段资助制度，但仍存在资助对象认定不精准、资金发放不及时、监督管理不到位等问题［11］。同时，处于经济弱势地位的学生承担多重压力，家庭责任、生活成本、助学贷款累积导致其压力较大，难以支撑其学历成长。中国特色高层次学徒制的参与者在学习高水平技能的同时能获得工资回报，实现经济与学历双收获且无须承担相应债务。从国际经验来看，英国学位学徒制招聘的两个最大地区位于经济较为低迷的英格兰东北部和西北部，也是全日制高等教育入学率最低的地区；作为GDP总量世界城市排名第二的伦敦，其高等教育入学率最高，学位学徒的比例则较低［12］。可见，高学历层次学徒制容易吸引社会弱势群体的关注。另一方面，它满足不同需求。中国特色高层次学徒制依托于现代职业教育体系，为致力于技能报国者提供了与普通教育具有同等地位的学位，建立了从学徒到大国工匠的技能跃升通道，支持了技能人员社会阶层的正向流动，与普通高等教育一样具备地位产品功能，隐含资源竞争优势［13］。

（三）高等教育革新的新选择

经济发展与教育事业具有双向互动性和适应性。克拉克·克尔（Clark Kerr）将现代大学定义为“智力之城”，提出高层次教育机构的办学目的在于适应国家进步与社会发展［14］。在社会经济呈现新特点的背景下，高等教育需积极开展内部革新。其一，高校与企业分属培养体系和用人体系，由于高校类型定位不清晰，自主研发课程和培养方案与市场需求脱离且缺乏时效性，出现低就业率和高失业率，引发公众质疑。其二，普通教育所获取的职业能力与岗位要求之间存在适配冲突。学历学位虽有助于获得工作岗位的准入资格，但其颁发的学位与职业能力并不等值，需要额外的实际培训和评估才能获得岗位认证［15］。其三，结合发达国家高等教育的发展进程来看，截至2014年，韩国、澳大利亚等发达国家高等教育毛入学率接近100%，有17个国家处于高等教育普及化阶段后期（即毛入学率超过80％）［16］，而我国2023年高等教育毛入学率达到60.2%［17］，可见我国高等教育具有较大的增长空间。优化培养体系，加强校企合作和技能学习，采取更加积极的职业主义倾向以适应劳动力市场的用人需求，成为必然趋势。在此语境下，中国特色高层次学徒制以“学历+技能”为核心，既满足了工作世界的准入门槛，又在岗位适应方面表现不俗，为高等教育提供了新的培养模式选择。

（四）现代学徒制的本土新架构

国际上多国关于高层次学徒制的探索已形成相对成熟的运行机制，包括英国学位学徒制、德国“双元制”大学、美国注册学徒制和意大利博士层次的学徒制等。结合域外经验和制度运行的本土环境条件分析，是中国特色学徒制向上延伸的需要，是探索中国高层次学徒制的运行机制和建设路径的需要，是适应职业教育高质量发展的需要。其一，它是落实职业教育类型地位的有力举措。中国特色高层次学徒制推动现代职业教育体系的建设和完善，形成与普通教育相对应的延伸至本硕博层次的学位体系。职业教育不再是学制体系中的某一层分支，而是独立且完整系统的教育体系［18］，是落实职业教育类型地位的重要维度。其二，它是“三教”协同创新的有力抓手。中国特色高层次学徒制通过统筹“职业教育、高等教育、继续教育”协同创新发展，提供更加灵活的学习方式、丰富的学习资源、开放的学习途径和高认可度的学习证书［19］，打通技能成长通道，推动终身学习体系和技能型社会的形成。其三，它是提升职业教育吸引力的必然路径。中国特色高层次学徒制为接受高等教育提供新的选择，在同等社会地位和认可度的前提下，通过经济和职业成长收益最大程度地锻造了职业教育的核心吸引力。

二、中国特色高层次学徒制运行机制构设

（一）富有本土特色的学徒培养保障制度

1.建设高层次学徒学位制度。建设高层次学徒学位制度是推行中国特色高层次学徒制的前提和基础。其一，构建高层次学徒学位体系。中国特色高层次学徒制是涉及职业本科、硕士和博士层次的职业教育人才培养模式，分别对应学士学位、专业硕士学位和专业博士学位。尤其是发展与中国特色学徒制相适应的专业硕士和专业博士研究生教育，使其与学术型硕士、普通专业硕士和博士培养形成差异，有助于深化职业教育类型定位，突出高层次学徒制的教育特色。其二，促进学徒学位制度与职业技能资格证书制度相衔接。探索在职业本科阶段授予学士学位与技师职业资格证书，学制为两年；在硕士研究生阶段授予专业硕士学位与高级技师职业资格证书，学制为三年；在博士研究生阶段授予专业博士学位与特级技师职业资格证书，学制为五年。其三，深化普职融通。现代职业教育体系具有开放融通性，职业教育和普通教育并不是完全独立的两轨，职普融通则为两轨灵活转换提供了可能。通过制定资质认定机制，对过往学习成果进行认定，包括但不限于学历、职业技能等级等，确定在职业教育体系中的位次序列，推动职业教育与普通教育、继续教育相互沟通，实现职普在每一阶段的相互转换，搭建职业教育人才成长“立交桥”。

2.严格高层次学徒制参与主体资质。参与中国特色高层次学徒制培养的多元主体应符合进入性条件，即学徒、学校与企业应具有的资质要求。其一，学徒方面。职业本科、硕士和博士阶段的学徒准入资质应设置为分别具有中等教育阶段毕业证书、本科教育阶段毕业证书或同等级技能认证、硕士教育阶段毕业证书或同等级技能认证，并通过相应的录取考试。若存在职普体系互换的情况，则应增加一年预科补充学习相关知识与技能。其二，高校方面。中国特色高层次学徒制的参与高校梯队应呈金字塔型结构，自上而下涵盖研究型大学、应用型大学和技能型大学，分别指向硕博层次创新研发人才、本科层次应用开发人才和专科层次实用技能人才培养。社会发展的主体是技术技能人才，从事理论研究的科学家型人才只占极少一部分，培养精湛技术技能人才的高校应居于主体地位［20］。其三，企业层面。中国特色高层次学徒制试点应优先选择行业代表性强、成熟度较高的企业，要具有标准规范、管理成熟的制度基础，对潜在学徒和企业具有带动效应，易形成成熟的培养范式并发挥强有力的辐射作用。

3.明确高层次学徒的培养考核流程。通过数字平台公示可提供合格的高层次学徒制培训的企业与学校白名单，企业与学校自行匹配合作。实施招生招工一体化，以职教高考、专业硕士和专业博士的录取考试作为进入口径，由申请者提供相关资质证明，校企双方共同对申请者进行考核。在培养期间，以“1+3”导师组形式展开培养，即一个学徒配备3位导师，包括主导师、学校导师和校外导师。学校导师和校外导师分别就所属模块展开培养；主导师负责整体把控培养质量与校企沟通，根据个人能力结构和学习报告及时调整培养方案。在此期间学徒无须支付学费，且获得企业发放的工资补贴，在基本学制内达到毕业要求并通过第三方考核者，可获得学位与职业技能等级证书。

（二）校企深度融合的学徒培养基础框架

1.科学的高层次学徒培养标准。教育部等机构成立中国特色高层次学徒制领导工作小组，组建各行业专家指导委员会。组织行业协会、企业代表、教师代表和员工代表参与论证，以企业需求和行业预测为基准，商讨并形成各行业具有权威性、普适性的学徒培养标准。其一，以企业为主导制定培养标准。以企业为主导制定培养标准，有助于提高培养精准度，减少企业的培训成本和用人压力。高校在此过程中会面临人才培养绝对话语权分流和工作内容调整［21］，需采用更加积极和创新的教学方法来指导学生提升技能。其二，制定具体培养标准。内容涵盖职业名称、学徒制等级、职业描述、知识技能和态度要求、学习时间、学分、阶段性要求、校企比例、学位层次和资格证书等，细化岗位所需的以专业知识和操作技能为代表的硬能力和职业态度、职业道德等软能力要求。其三，充分考虑学徒的压力容量，协调处理好其双重身份，合理安排工作与学习可能产生的时间和压力冲突。在保障质量的前提下提高培养方案的灵活性，根据岗位和课程特性采取集中或分散的授课方式。