基于职业伦理视角论职业教育专业课程的思政意蕴

［摘要］职业教育专业课程将职业伦理作为推进课程思政改革的立足点是彰显职业教育类型特征、回应职业教育育人本质、构建职业教育思政体系的需要。职业教育专业课程内容的价值负载性、课程结构的成果导向性、课程实施的实践指向性为职业伦理的意义生成提供了可能性。职业教育专业课程推进以职业伦理为立足点的课程思政改革，要通过深刻挖掘职业伦理的意义生成点、提升职业伦理融入教学的契合度、走向意义生成的学生学业评价模式，构建起职业伦理意义生成的教育场域。

［关键词］职业伦理；职业教育；专业课程；思想政治教育；课程思政

［作者简介］史洪波（1989- ），女，河北唐山人，广西职业技术学院发展规划处，副研究员，硕士；阳琼芳（1973- ），女，广西灵川人，广西职业技术学院，教授，硕士。（广西  南宁  530226）梁裕（1972- ），男，广西梧州人，天津大学教育学院在读博士，广西职业技术学院，教授。（天津  300354）

［基金项目］本文系2021年度广西职业教育教学改革研究重点项目“校本文化、专业定向：高职院校公共基础课程课程思政改革研究与实践——以计算机基础课程为例”的阶段性研究成果。（项目编号：GXGZJG2021A031，项目主持人：阳琼芳）

［中图分类号］G712    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）03-0083-06

思想政治教育是落实立德树人的根本。2017年2月，中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》指出，“坚持全员全过程全方位育人……形成教书育人、科研育人、实践育人、管理育人、服务育人、文化育人、组织育人长效机制”。2017年12月，中共教育部党组印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》进一步指出，“充分发挥课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助、组织等方面工作的育人功能……切实构建‘十大’育人体系”。由此可见，课程育人在育人体系中处于核心地位。课程思政作为一种课程观，因其力求“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，成为落实新时期思想政治教育工作新要求的重要举措。当前，课程思政改革的实践正大规模推进，并涌现出一批探讨课程思政实施目的、路径和方法的研究成果。然而关于如何在职业教育专业课程这一特定教育类型的特定课程类型中推行课程思政的问题，却鲜少学理层面的探讨，因此需要加以研究，以便更有针对性地指导职业教育专业课程的思政实践。

一、职业伦理：职业教育专业课程的课程思政改革的立足点

从教育社会学的角度来看，思想政治教育在本质上是“调节个人与社会的思想政治关系，促进个人价值取向与社会价值导向同质发展，以实现个人与社会良性互动的活动”①。在现代社会，职业活动构成个人与社会互动的最主要形式。职业伦理作为职业活动中的公共道德标准，是影响职业活动中人与社会互动关系的重要因素。职业教育专业课程将职业伦理作为推进课程思政改革的立足点有其必要性。

1.彰显职业教育的类型特征。新时期我国职业教育改革发展的行动纲领《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）开宗明义，确立了职业教育作为一种教育类型的合法地位。作为一种教育类型，职业性构成职业教育最显著的特征之一。所谓职业性，即职业教育是直接为学生的职业生活做准备的，其职业准备的定向性较之普通教育更加突出。如前所述，伴随着愈加扩大的社会生产，建立在业缘关系基础之上的职业活动构成个人与社会互动的最主要形式，职业身份成为公民最主要的社会身份。职业活动中，个体是技术性存在和价值性存在的统一体。个体在自我意志的指导下，依托自身的专业性技术进行物质产品或精神产品的再生产，使对象物发生合目的性和规律性的改变，同时也使自身的技术能力和精神世界得到发展。职业伦理表征个体在职业活动中作为价值性存在的向度，规定着个体的价值选择以及对技术性手段的应用，从而确保个体的职业活动符合社会对其的职业角色预期。教育是促进个体社会化与社会个性化的社会实践，即个人与社会互动关系的调节机制。思想政治教育的功能就在于以价值引领促进个人与社会的良性互动，这是思想政治教育的一般性规律。专业课程是最能体现职业教育职业性的课程，职业教育专业课程将职业伦理作为推进自身课程思政改革的立足点，在遵循思想政治教育一般性规律的基础上彰显了职业教育的类型特征。

2.回应职业教育的育人本质。德国教育家凯兴斯泰纳指出，“一切教育的目的，都是要形成一个由具有独立人格，能够和谐发展，享有高度的行动自由的人组成的社会”②。因此，教育指向人的全面、自由发展的终极目标，育人构成教育之所以为教育的本质属性。在我国，由于受到“学而优则仕”等传统价值观念的影响，职业教育在事实上曾经长期作为一种次级教育而存在，职业教育的“职业性”被片面地理解为“通过传授与简单体力劳动相关的职业技能，使学生掌握谋生之手段”。这种理解反映了职业教育办学中的工具理性思维，价值理性在一定程度上缺失了。这就导致职业教育在人才培养的实践中，只重视学生职业技能的培养，而忽视对学生精神世界的关照，职业教育作为教育所应回应的育人本质被遮蔽。基于此，在个体与社会的互动关系中，一方面，伴随着职业活动堕化为“谋生之手段”，劳动者难以从职业活动中获得归属感、荣誉感、自豪感、自我实现感等高级的精神享受，在一定程度上沦为马尔库塞所说的“单向度的人”；另一方面，统一的价值标准的缺乏，难以为职业活动中成员的活动和交往提供约束性的“集体意识”，职业领域的“失范”导致社会经济运行的“失序”。当前，官方确立的职业教育作为一种教育类型的合理地位，为其突破长期以来工具理性的办学传统、回归教育的育人本质奠定了良好基础，但职业教育合理地位在事实上的确立仍需职业教育自身在教育教学的具体实践中践行育人之根本使命。职业教育专业课程立足职业伦理的视角推进课程思政改革，充分发挥职业伦理丰富个体精神世界、维护社会经济领域价值秩序的作用，是职业教育回应教育育人本质的必然要求。

3.构建职业教育的思政体系。如前所述，思想政治教育指向学生精神世界的塑造。精神世界是人之一切意识活动、意识现象的总和。因意识活动、意识现象的不同类型，人之精神世界可以划分为道德的、审美的、信念的、信仰的、理想的等不同领域，这就要求思想政治教育应关照学生统一的精神世界的不同领域，以回应人的全面、自由发展。从协同学原理来看，协同本身是建立在异质性基础之上的，通过多样性的协调实现“1+1>2”的效应。因应人之精神世界不同领域的划分，各类课程应根据自身的属性、特征，重点针对一个或几个领域，或者一个或几个领域的某些具体侧面推进思政教育，从而形成各类课程的合理分工，构建起覆盖人之精神世界的各领域的思想政治教育体系。职业教育课程在总体上可以分为思想政治理论课、综合素养课与专业课三大类。其中，思想政治理论课是系统化进行思想政治教育的活动，具有鲜明的意识形态色彩。综合素养课所涉范围广阔，发挥着培养学生综合文化素质的作用。二者的思政教育内容基本覆盖了人之精神世界的各领域，具有一般性和普遍性特征。专业课是职业教育课程区别于普通教育的最突出之处。职业教育专业课将职业伦理作为推进课程思政改革的立足点，是职业教育深刻把握自身“职业性”属性，重点关注人之精神世界中与职业活动这一特定社会实践相联系的道德领域，与思想政治理论课、综合素养课共同构成具有职业教育特色的思政教育体系的重要举措。

二、职业教育专业课程：职业伦理意义生成的实现途径

在哲学范畴中，“‘意义’包括意味和意指两个方面，即‘意义’总有一定的意味或它必定意味着点什么，并且有具体的意指”③。所谓意味和意指必定是相对于人来说的，人的存在与意义的存在具有内在同一性。客观实在物的意义生成，即人对客观实在物的意义建构，是其属人化的必要前提。因此，职业伦理作为一种客观化了的社会规范，只有通过学生自身的意义建构，才能实现与学生原有精神世界的同化与顺应，成为学生自觉遵循的行为规范。而职业教育专业课程因其课程内容的价值负载性、课程结构的成果导向性以及课程实施的实践指向性，为职业伦理的意义生成提供了途径。

1.课程内容的价值负载性。课程内容即学生学习的对象，在课程要素中居于核心地位。课程内容对接课程目标，影响着课程实施的结果。思想政治教育对学生的价值引领首先要求课程内容的价值负载性。在科学主义知识观下，知识被视为外在于人的工具，它客观而固定、普遍且永恒，保持着纯粹的价值中立，人类学习的全部目的就是掌握知识，以便获得征服自然和改造社会的有效工具。以往，受科学主义知识观的影响，教育教学中的知识传授与价值引领被看作两个相互独立的过程，并分别设置相应的课程予以保障。其中，专业课与综合素养课承担知识性的智育任务，思想政治理论课是独立进行思想政治教育的专门化课程。这种观念和做法割裂了知识传授与价值引领的互动关系，在实践中也制约了思想政治教育的效果。

其实，知识本身负载价值。在古希腊的思想体系中，德行不仅指人的优良品质和道德属性，同时也代表着个体在功能性实践中所表现出来的卓越性。苏格拉底认为“知识就是道德”，柏拉图认为“善的典型是最高的知识”，亚里士多德论述了技艺（作为一种技术性知识或称之为技术知识）与德行在内容和功能上的内在关联。从知识分类的角度来看，职业教育专业课程的内容在总体上是一种关于“如何做”的技术知识。技术知识集中展现着人类实践活动的目的性和能动性，这种目的性和能动性隶属于伦理道德范畴。因此，职业教育专业课程的课程内容具有价值负载性，其突出地体现为与专业化分工相关的职业伦理。以职业伦理为立足点推进职业教育专业课程的课程思政改革具有可行性。

2.课程结构的成果导向性。课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构不同，基于同一课程内容的教学结果就不同。赫舍尔认为，“人的存在从来就不是纯粹的存在；它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的”④。对伦理之维的精神世界而言，意义的生成与伦理的生活具有内在关联性，赋予对象以伦理意义，同时意味着以伦理的方式作用于对象。因此，从意义生成的根源来看，对意义的追寻源于人对自身的“有限性”和“不完满性”的超越。人在现实中进取，以符合伦理规范要求的方式客观地作用于对象，使对象发生合目的的改变，从而确证人的自我存在和自我价值。伦理规范因参与了人之本质力量的实现，从而获得了属人的意义，从作为外在于人的客观化的社会规范内化为个体自觉遵循的内在行动准则。在这一过程中，客观对象合目的的改变，或者称之为特定的人工成果的形成，赋予个体荣誉、自豪、成就以及自我实现等感觉，这些高级的情感需要的满足是个体确证自我存在和自我价值的内在根据，因而构成伦理规范意义生成的重要保障。

当前，职业教育专业课程已经形成以项目课程为主体的课程体系。职业教育项目课程在课程结构的安排上打破了学科课程的固有模式，以典型产品或服务为载体组织课程内容，让学生学会完成完整的工作过程。职业教育项目课程的教学项目设计具有序列性特征和相对终结的意义。基于真实的工作情境，学生在完成各项工作任务并获得最终产品或服务成果的过程中，体验到劳动创造价值的快乐，以及切实感受到遵循职业伦理对于自身完成工作任务、取得最终成果所发挥的重要作用，从而实现对职业伦理的意义建构。

3.课程实施的实践指向性。课程内容与课程结构是课程要素中的预设性要素，即在课程实施之前已经被设计与安排好，而课程实施则是课程实际展开的过程。“意义”之于学习者来说，是高度个体化的而非客观中立的，是生成的而非预设的。因此，由课程内容和课程结构所规定的职业伦理意义生成之可能性，必须经由课程实施的过程才能向现实性转化。如前所述，人对意义的追求指向人之存在及自我确证的终极问题，因此意义生成必然根源于作为人之根本存在方式的劳动实践中。在劳动实践中，“不但客观条件改变着……而且生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往形式、新的需要和新的语言”⑤。所谓新的品质、观念、交往形式、需要、语言，表征生产者经由劳动实践中的意义建构实现自我精神世界的改造。