职业院校学生感知的学习迁移研究

［摘要］基于学习迁移的相关理论，本研究对职业院校学生进行问卷调查，结果分析为：职业院校学生感知的学习迁移情况整体良好，其中对学习迁移环境的感知力度最高，对学习者个性特征的感知力度最低；职业院校学生感知的学习迁移与感知的学习迁移效果具有高度相关性，不同的学习迁移感知力度对学习迁移效果的感知呈现显著性差异。文章进而提出重视职业院校学生的学习迁移意识理念和实践，关注学习迁移过程的质量，促进职业院校学生对学习迁移效果的满意度，提升职业教育人才培养的多边效益。

［关键词］职业院校；学生学习；学习迁移；学习效果

［作者简介］丁春琴（1982- ），女，浙江绍兴人，绍兴职业技术学院，讲师，硕士。（浙江 绍兴 312000）陈衍（1973- ），男，宁夏彭阳人，浙江工业大学长三角产教融合与职业教育发展研究院执行院长，教授，博士，博士生导师。（浙江 杭州 310023）

［基金项目］本文系2022年浙江省高等教育研究一般课题“长学制背景下高职院校学生学习迁移研究”的研究成果。（项目编号：KT2022287，项目主持人：丁春琴）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）05-0101-08

《国家职业教育改革实施方案》提出扩大对初中毕业生实行中高职贯通培养的招生规模，完善高层次应用型人才培养体系，探索长学制培养高端技术技能人才，培养符合区域经济社会发展需求的技术技能人才。这为当前职业院校长学制培养模式开辟了延续通道，明确了改革目标。长学制培养模式下的学生既要提升学历，又要具备高质量的技术技能，实现学习迁移。在既是过程又是结果的学习迁移中，通过对职业院校学生感知的学习迁移及效果的研究，提出在培养职业院校学生过程中，注重培养学生的学习迁移理念，合理设计学习迁移的内容，营造职业特色的实践环境，使学生获得学习迁移的能力，得心应手地从事岗位工作。

一、核心概念界定

“Transfer”译为地点、工作和环境的改变等。心理学将“迁移”解释为，将已习得的行为在新的情况下加以应用。有研究认为，“迁移”是知识从一种情况应用到另一种类似情况下，如何进行概括的过渡（transition），或是在学习这一复杂过程中，所涉及的精神、社会和组织变化的转换（transformation）。 随后，又衍生出社会文化基础的迁移和行动者导向的迁移，甚至在跨界研究中也强调聚焦于差异性迁移。如马顿（Marton）认为，迁移中的相似和差异都是创造新经验的前提条件。也有研究认为，迁移是在学习过程中将以前的经验在实践中逐渐发展并形成新的经验，为将来的学习做准备。如约克斯L（Yorks L）等人从行动反思学习（Action Reflection Learning，ARL）视角强调目标能力的培养，进而总结出迁移的程度、机理和过程。《教育大百科全书》将“学习迁移”解释为，是“当一种学习情境或学习材料对另一种学习情境或其他相关的学习材料发生影响，学习迁移就发生了”①。

借鉴以往经验，在新的情况下，迁移被视为一个持续的学习过程，在职业教育的不同学习领域不断发生，如通过教学内容的变化来促进学习迁移。本研究基于“学习迁移”概念的相关研究成果，结合职业院校学生对学习迁移的具体感知状况，呈现职业院校学生学习迁移的因素机制和效果维度，以聚焦职业院校学生感知的学习迁移表征，丰富学习质量提升的内涵。

二、文献综述

（一）相关研究基础

1.学习迁移理论概念研究。早期学习迁移理论以“形式训练”的过程来提高各种能力，产生迁移。1908年，贾德（Judd）以“水下击靶”实验，进一步表明知识迁移的存在，认为学习者的认知或概括水平影响迁移的范围和可能性，证实原理、原则能加速问题解决的步伐和促进学习迁移的效果。借以刺激—反应模式，桑代克（Thorndike）和沃德沃斯（Woodworth）探索学习迁移的存在方式，即学习者如何将学习从一种环境转移到另一种类似的环境中，或一种心理功能的改善如何影响另一种相关的心理功能。

学习迁移理论研究从对外影响力的干涉走向对内作用力的激发。1929年，科勒（Kohler）提出发生迁移的重点是“顿悟（insight）”——两个情景突然被联系起来的意识，即关系说；1936年，斯宾塞（Spence）将辨别一对刺激的迁移称为转换（transposition），形成转换—关系理论。之后，基于激发内在作用力而产生学习迁移的进一步研究：1949年，奥斯古德（Osgood）提出迁移的三维模式；1952年， Harry F.Harlow提出学习定势说（learning sets theory）；1963年， David P.Ausubel 提出认知结构理论（theory of cognitive structure）。

20世纪80年代后期，有研究以对教学过程的关注、教学方式的革新来促进学习迁移的发生，如布兰斯弗德（Bransford）等人提出抛锚式教学（Anchored Instruction）、1988年斯皮诺（Spiro）等人提出认知灵活性教学以及1989年布朗（Brown）、柯林斯（Collins）和杜吉德（Duguid）等人提出认知学徒式教学（cognition apprenticeship）。

综上所述，学习迁移理论经历了从客观条件下的学习迁移理论研究到主观条件下发生学习迁移的理论研究和创造学习迁移过程的理论研究历程。本研究依托学习迁移理论的研究视角，从职业院校学生的学习个性中探析其共性，从学习迁移发生过程中所涉及的学习迁移环境和学习迁移情感维持方面进行学习迁移机制的具体因素探究。

2.学习迁移理论应用研究。学者们在具体实践项目中对学习迁移理论的应用研究，主要归为以下几方面：第一，知识和动作技能学习的迁移或情感与态度学习的迁移；第二，顺向迁移或逆向迁移；第三，水平迁移和垂直迁移；第四，正迁移或负迁移；第五，特殊迁移或非特殊迁移；第六，近迁移还是远迁移；第七，低通路迁移或高通路迁移。

（二）研究工具量表

学习迁移理论在具体实践项目中通过量表进行应用研究。首先，主要涉及因素内容或影响因素，其中，认知能力、训练动机和自我效能是增强训练迁移的强有力因素。培训组织者希望了解所有影响学习迁移的因素，然后干预改善抑制迁移的因素以提高学习投资回报。大量实证研究确定不同培训的迁移支持方法在何时和对谁更有效，以便更好地预测和改善培训迁移，特别是受训人员的特征在学习迁移过程中起着重要作用。其次，衡量培训成功或培训计划有效性的评估模型之一为Donald Kirkpatrick的反应、学习、态度和结果的四级评估模型。之后，Fleishman和Mumford开发了为影响任务表现的能力特征而编写的一套50个描述符结构。Rouiller和Goldstein构建了63项研究工具，使用了合理的聚类方法和广泛的内容验证方法，但没有进行因素分析。另外，Facteau等人以及Tracey、Tannenbaum，和Kavanagh使用因子分析来验证结构成分。

本研究参考了Holton提出的一个综合评价模型——学习迁移系统清单（LTSI）和Kauffeld等的德国版本学习迁移系统清单（GLTSI）以及Chen等中国台湾版本的中文翻译量表（TLTSI），结合调研和访谈编制了“职业院校学生学习迁移感知量表”和“职业院校学生学习迁移效果感知量表”，作为本研究的测量工具。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究对浙江、湖北、四川、福建4省中高职院校中开展贯通培养的学生发放调查问卷，总计200所中高职院校的学生参与了调研，统计回收12080份问卷。通过筛选，特别在重复答题的问卷中仅保留最后一次答题的问卷数据，最后呈现有效问卷10980份，回收率为90.89%。其中，中职学校回收问卷4920份，高职学校回收问卷6060份。

（二）研究工具

1.量表设计。以“职业院校学生学习迁移感知量表”（以下简称学习迁移量表）和“职业院校学生学习迁移效果感知量表”（以下简称学习迁移效果量表）作为本研究的测量工具。学习迁移量表设置28个题目，3个维度10个因子进行调查。具体为学习者个性特征中的精神品格、认知能力、学习态度和学习能力4个因子（8题）；学习迁移的环境中的制度环境、硬件设施和迁移气候3个因子（9题）；学习迁移的情感中的内容维持、内容应用和迁移预期3个因子（11题）。学习迁移效果量表设置6个因子（6题），分别从个人表现、学习环境、学习内容、解决问题、获得成果和专业总体的满意度等方面获取对学习迁移效果的感知评价。分别采用Likert的五级量表，从1至5的数值分别代表问卷参与者根据题目的描述和结合自身实际情况由低到高的感知层次。

2.量表的信效度检验。信度检验：本研究采用Cronbach’s a系数进行问卷的信度分析，学习迁移量表总体的Cronbach’s a系数为0.989。其中，学习者个性特征维度为0.956，学习迁移的环境维度为0.976，学习迁移的情感维度为0.987，学习迁移效果量表的Cronbach’s a系数为0.980。学习迁移量表的Cronbach’s a系数均符合要求，说明本研究的问卷具有极高的信度。

效度检验：本研究主要采用SPSS23.0进行因子分析，KMO和Bartlett检验结果，KMO值为0.952，说明题项变量之间的关系极佳，表明该因子分析的样本取样适合度非常高。Bartlett检验的卡方值为7615.246，显著性检验P值为0.000，达到极其显著的水平。两个检验结果都表明此问卷量表适合进行因子分析。继而采用主成分分析法，并在转轴方法上选用最大平衡值法的正交转轴法，以解释高度依赖因子的变量的个数和变量所需的因子个数。根据Kaiser准则，萃取特征值大于1或累积方差60％以上的因子进行因子数量的选取。效度检测显示，关于学习迁移量表，采用主成分分析法可以萃取3个因子的特征值，因子载荷系数均在0.6以上，共同度处于0.629～0.828，共解释总体方差84.671%的变异量。其中，学习者个性特征包含4个因子，学习迁移的环境包含3个因子，学习迁移的情感包含3个因子，与最初的理论设定相吻合，量表结果与设计之间具有理想的契合度，具有较好的结构效度。

四、研究分析

（一）职业院校学生对学习迁移感知的总体情况

通过对职业院校学生感知的学习迁移的整体调查，得出学习迁移量表3大维度10个因子的得分情况，其中，学习者个性特征维度中4个因子得分为3.95～4.14，学习迁移的环境维度中3个因子的得分为4.20～4.21，学习迁移的情感维度中3个因子得分为4.13～4.17。其中，“精神品格”（M=3.95，SD=0.927）和“认知能力”（M=3.9472，SD=0.79678）两个因子的得分最低，波动最大。

研究继而进行不同变量，对职业院校学生感知的学习迁移的各因子影响进行分析，结果显示（见表1）：性别、年级对整体的学习迁移产生显著影响，而成绩变量并未产生显著性影响。其中，性别对“学习态度”和“学习能力”未产生显著影响，对其余8个因子产生显著性影响；不管是中职学校还是高职学校，年级对学习迁移的10个因子均产生显著性影响，但成绩仅对“学习态度”“学习能力”“内容维持”3个因子产生显著性影响。

（二）不同学习迁移感知人群在学习迁移效果上的差异

1.聚类分析。对学习迁移感知不同的职业院校学生进行聚类分析，依据实际分成三类：第一类是“较好型”，在10个因子中得分最高组，感知最好，每个维度的均值在4.74分以上，个案数为3450，所占比例为整体的31.42%，显示职业院校学生对学习迁移的整体感知度较高，1/3以上的学生获得了良好的学习迁移感知度调查。第二类是“一般型”，此类学生的个案数为7390，所占百分比为67.30%。此类学生的得分远远高于“较差型”且趋向于“较好型”，对学习者个性特征中的“精神品格”和学习迁移环境中的“制度环境”最满意，但对学习者个性特征中“认知能力”的满意度稍低。第三类是“较差型”，其所占比例不大，仅为1.28%，个案数仅为140。这类学生的学习迁移感知因子得分值均低于2分，特别是体现学习态度是否端正的“学习态度”和体现学习过程中是否具备毅力的“内容维持”因子的分值分别为1.14分和1.19分，满意度最低。