学术共同体视角下职业技术教育学培育学科文化的逻辑与路向

［摘要］我国职业技术教育学学科身份尚未达到普遍认同，原因之一是其研究队伍的学科文化凝聚力和向心力有待增强。以学术共同体为视角，职业技术教育学的学科文化生成可以从知识生产、组织管理和范式规训三重逻辑下得以审视。面向未来，职业技术教育学要自主共建中国特色学科知识体系，积蓄学科文化底蕴；要积极强化学科组织建设，塑造学科文化形象；要营造有利于共同体可持续发展的学术环境，传递学科文化力量，从而不断增强身份认同和文化认同。

［关键词］职业技术教育学；学科文化；学术共同体；学科知识；学科组织

［作者简介］杜剑涛（1994- ），男，广东梅州人，天津大学教育学院在读博士。（天津  300350）

［基金项目］本文系2021年新文科综合改革类项目“新时代综合性大学教育学专业人才培养模式探索”（项目编号：2021150004，项目主持人：闫广芬）和2021年天津大学研究生教育专项基金项目“新建学科博士生培养模式研究：以研究生教育学为例”（项目编号：A1-2021-004，项目主持人：闫广芬）的研究成果。

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）17-0005-09

自成为教育学门类下的二级学科以来，职业技术教育学①在完善学科建制的过程中也不时在“学科”身份上遭受质疑。随着国内掀起跨学科和多学科的研究浪潮，职业教育研究再度陷入是“领域”还是“学科”的纷争，继而把职业教育学推向“再学科化”的窘境。对此，有学者指出要跳出“学科”与“领域”之争的思维定式，通过形成学术共同体提升学科认同。进一步看，我国职业技术教育学学科身份尚未达到普遍认同，原因之一就是其研究队伍的学科文化凝聚力和向心力有待增强。

党的二十大报告为我国学科建设指明了发展方向，职业技术教育学学科建设的理念方位和行动策略也必将与国际格局演变、社会结构转型、前沿科技创新和技能型人才培养等多重时势深度交叠。要促进新时代哲学社会科学繁荣发展，就要将其视为一项伟大事业，倡导跨学科跨地域跨年龄段的学术共同体意识。从已有研究来看，学术共同体俨然已经逐渐转化为一种用于分析社会关系的工具。有鉴于此，在学术共同体视域下探析职业技术教育学培育学科文化的逻辑和路径，可以强化职业教育研究者的身份认同、学科归属和文化自信，从而激发职业教育研究者齐心协力推进学科内涵式建设和高质量发展的自觉性和创造性。

一、学术共同体视角下的职业技术教育学学科发展考察

（一） 诠释：职业技术教育学学术共同体概念

学术共同体概念起先见于英国哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）提到的“科学共同体”。以此为基础，托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）在《科学革命的结构》中将之描绘成建构包括概念认同、问题意识、价值取向、科学方法论等共同遵循的“范式”，是“产生科学知识的科学家集团”，为学术共同体的知识属性和群体组织属性奠定了基调。关于学术共同体与学科文化之间的互动关系，托尼·比彻（Tony Becher）等在《学术部落及其领地：知识探索与学科文化》一书中，将“内部共享相同信念、文化和资源”的学科共同体拟像化为“学术部落”，强调学者们围绕其所在学科的知识价值体系而不断建构起来的社会群落的文化现象与表征。齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）则进一步将其外延扩展为社会中存在的各类有形或无形的团体和组织，肯定了学术共同体的非实然形态。随着学术系统多元治理力量渐强，伯顿·克拉克（Burton R. Clark）又指出治理语境下的学术共同体代表了“学术人员之间的相互尊重”或“一组专业人员自我治理”，是成员们“对自己的选择负责”②。综上所述，职业技术教育学学术共同体就是对职业技术教育学知识体系的相关范畴、研究问题的取向以及研究旨趣的归属等具有共同理念和价值目标，遵循共同学科范式，并且围绕固定组织系统而团结起来的具备研究特征的群体，实质是一种文化品性和内在凝聚力的象征。

（二） 描摹：职业技术教育学学科建设中的学术共同体

学科成熟之路必然彰显着学术共同体的成长印记。通过梳理职业技术教育学学科建设的历史脉络，可以观察到不同时期职业技术教育研究群体的行动样态和交流特征。

我国自1917年就踏上了职业技术教育学的学科建设之路。1981年，我国正式实施学位条例，职业技术教育研究工作也日益受到重视，并于1983年被列入国家教育科学研究规划教育部重点课题。同年，“职业技术教育学”顺利进入国务院学位办目录，成为该学科独立的显著标志。改革开放以来，我国职业技术教育学经历了四个发展阶段。

20世纪80年代至90年代初期，职业技术教育学在经历“中专教育改革”和厘清职业教育定位后迎来开创期，开始布局学位点和出版著作。例如，张福珍等人主编的《应用职业教育学》。同时，也涌现了一批优秀的专业学术期刊，为职业教育研究提供了学术交流阵地。

20世纪90年代前半期，我国职业教育一边总结内部经验，一边借鉴德国双元制，进入初始发展期。学科发展从知识获取走向技能获得，并确立了职业教育的核心特征是专业性。在此基础上，1987年，华东师范大学带头布局我国首个职业教育硕士点。1990年，中国职业技术教育学会在北京正式成立，并组建了学术委员会，肩负会议组织、成果评议、学术交流、普及知识和建言献策等职责。次年，学会在郑州市召开了“全国职业技术教育学会工作座谈会”，系统学习了国务院发布的《关于大力发展职业技术教育的决定》，解读了我国职业教育的未来走向，提出亟待完善的理论体系和建设基地、创办刊物、编撰教材等实践举措。其后，部分省市也开始筹办区域性职业技术教育学会或职业技术教育服务中心。上述种种举措为职业技术教育学的学术共同体提供了良好的孕育土壤。

20世纪90年代中后期，学界重心转向建立现代职业教育制度，开始聚焦中职教育的课程改革等微观问题，探索高等职业教育的内涵与办学途径，并就课程研究、职业培训和就业研究等方向展开摸索，进入快速发展期。这一时期，我国职业技术教育学还对历史沿革、本质特征、教学目标、教学组织和模式等开展理论性探索。随着我国经济发展和产业变革，职业教育内部诸多矛盾和客观规律有待教育理论的澄清、转化和建构，实践逻辑下我国职业教育的复杂问题已经远超一般教育学现有专攻范畴的现实诉求。遗憾的是，相关理论研究虽然关注到职业教育活动的独特价值和内在规律，但持续深耕的学术力量薄弱，研究群体未形成共同推进学科建设的目标取向。

21世纪初的内涵深化期，学界对职业教育的学制改革和升级展开讨论，并意识到建设师资队伍的重要性。彼时，学者们的研究问题较为分散，难以形成争鸣之势，但逐渐重视学科建设和学科意识，研究方式开始向交叉研究转型。招生方面，2004年我国开设职业技术教育学硕士点或者明确标注招收职业技术教育研究方向的高校仅有20所，其中只有华东师范大学明确招收职业教育博士。2007年，职业教育学硕士点增至25个，博士点扩充至4个。学术交流方面，中国职业技术教育学会每年定期举办的“学科建设和研究生培养研讨会”成为分享和检验学科建设成果、适时对职业技术教育学发展作出科学部署的重要交流平台。有学者指出，职业教育学作为一门新兴学科在学科术语、理论体系、研究范式、学术信息等方面尚存争议和不足，并敏锐洞见到学科制度建设需要建立学术标准与规范并汇聚学者共识，形成“聚集型”的学术共同体。

在此基础上，内涵深化期还可进一步细分为2000—2010年的学科成熟繁荣期和2010年至今的学科机遇与危机并存期两个阶段。前一阶段，学者们重视反思职业技术教育学的时代使命，强调健全包含本硕博体系的学科人才培养体系。后一阶段，《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》提出大力发展哲学社会科学，推进学科体系、观点、方法等的创新，给职业技术教育学在文化改革背景下走向内涵式发展和培育文化新人指明了方向。然而，受到国家研究生学位点布局思路从可以“二级学科”申报到只能“一级学科”申报的调整，许多职业教育研究单位的学科建设和人员遭遇空前危机。加上从事职业技术教育教学和研究的队伍大多从其他学科转型而来，既没有“科班”背景又缺乏一线工作经验，使得理论型教师居多，即导致培养的学生与社会实际需求存在错位，也影响了学术共同体提升协调科学研究和实践教学的职能。

2017年，习近平总书记在致信祝贺中华职业教育社成立100周年时强调：“新形势下，中华职业教育社要立足自身特点和优势，广泛联系和团结有志于职业教育的海内外各界人士，加强交流协作，积极建言献策，更好服务社会，不断为促进我国职业教育发展，为实现‘两个一百年’奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦作出新的更大的贡献。”③这一阶段，职业技术教育学学术共同体在国际上开始促成国际学者联盟，在国内则依托一批国家委托项目和地方项目逐渐聚集起为职业技术教育学寻觅逻辑起点、澄清学科知识属性、学科属性、研究对象、研究方法和学科范畴等基础问题而展开学术交流与合作的学术团队。学者们通过成立学会和研究中心、会议交流、人才培养、教材编订等多种活动形式，对职业技术教育学学科体系、理论体系和话语体系等进行宏观研究，以及聚集热点问题的微观与实证研究展开双线探索，以高水平论文、专著、政策文件和会议发言为代表的成果呈持续上升态势且研究方法多元。可以预见，随着我国建设技能型强国以及“双高”计划的推进，未来职业技术教育学学术共同体将进入扩展阶段。

二、学术共同体视角下职业技术教育学培育学科文化的逻辑

学科文化是一门学科发展成熟和彰显软实力的重要标识。迄今为止，国内外已经从学科的知识体系及其文化产品、组织发展、管理属性、文化遗产和智识传统、道德秩序规训等多元视角开展了对学科文化的探索与阐释。在学术共同体视角下，职业技术教育学学科文化是一批对该学科知识属性具有共同价值理念和群体思想的学者群体，在学科知识和学科组织发展过程中形成共同的知识理论、价值与信念、学科偶像、学科制度和群体行为习惯等集合体，其文化生成遵循知识生产逻辑、组织管理逻辑和文化规训逻辑。作为文化的培育主体，学术共同体承担着守护与传承学科文化的重要使命。

（一） 知识生产逻辑：学术共同体以知识为基本物料进行知识生产，形成学科文化本原

知识是学科的基本要素，学术共同体正是以知识为基本物料进行知识生产，从而实现教学、科研和社会服务等基本职能。在此意义上，职业技术教育学学术共同体的核心活动其实就是知识活动，培育学科文化就要厘清学术共同体对相关知识的本质、来源和作用所持有的信念是如何在脑海中建构的。托尼·比彻根据知识发展和范式的存在程度以及知识成果类型和应用程度，为读者呈现出纯硬科学、纯软科学，应用硬科学、应用软科学的学科分类框架。根据其类型划分，职业技术教育学知识发展是通过软性知识获得实践技能的，具有显著功用性和职业性。可以说，职业技术教育学是一门具有高度实践性的应用软科学，强调在真实社会情境下解决实际问题和把握内在规律，其知识的情境性和应用性更为突出。

从知识的情境性来看，当代职业技术教育学的知识体系是特定历史背景下对学科的基本概念、共识问题和研究方法等的传承和创新合集。“无论从纯粹技术观点来看知识价值有多大，如果不结合历史，知识可能危及文化。如果把它同历史结合起来，并用崇敬过去的精神加以节制，它就会培育出最高级的文化。”④可见，培育职业技术教育学学科文化必须从中国独特的历史、国情和文化土壤中汲取精神养分。一方面，托马斯·库恩认为，人们在接受了学科范式后大部分开展的都是“常规科学”，即用新方法或新程序不断验证原有的一些基本理论或推测，借此“扩展那些范式所展示出来的特别有启发性的事实，增进这些事实与范式预测之间的吻合程度，并且力图使范式本身更加明晰”⑤。也就是说，职业技术教育学的学术共同体通过历史不断积淀的种种学科特征开展学术研究，其深度影响着学科未来的建设逻辑、目标取向、内容体系和组织形态，也不断孕育着学科文化。另一方面，缺乏知识的历史传承将会造成文化的分裂和共同体内部的分裂。例如，“职业教育学”是由“职业教育”“技术教育”“职业培训”三个概念生发的相互交错的“知识混合体”，并因概念的理解不同可能决定了未来职业教育学截然不同的发展路径。这意味着学术共同体对概念的理解不同，对知识的历史及文化认同程度就不同。因此，“一流学者往往把自己融入一种历史感中，能够感受到真正永恒或共同的价值所面临的各种障碍以及可能性，感受到问题的处境以及把握到镶嵌在历史与现实中的基本问题的表现。他们开放且谦卑地知道思想的局限，能尽量鼓励自由的学术探索以及批判性交流，他们的思想关怀与问题感受能紧密结合在一起”⑥。