行动者中心制度主义视域下我国高职院校教师评价的优化

[摘要]文章从行动者中心制度主义视域出发，认为目前我国高职院校教师评价存在价值理念先进性不够、评价方法全面性不够、评价标准个性化不够以及评价主体专业性不够等诸多问题。对此，文章提出在理念上要注重价值理性和工具理性相兼顾、在方法上要注重定量评价与定性评价相结合、在标准上要注重类别层次与岗位特点相统一、在评价主体上注重专业性和多样性相融合等优化策略，以期改进高职院校教师评价，推动现代职业教育高质量发展。

[关键词]行动者中心制度主义;教师评价;高职院校

[作者简介]陈艳（1988- ），女，江苏海门人，南通职业大学，助理研究员，硕士。（江苏  南通  226007）王海岳（1956- ），男，江苏如东人，南通市职业技术教育学会副会长，教授。（江苏  南通  226007）姜乐军（1975- ），男，安徽定远人，南通职业大学高教研究所所长，研究员，硕士。（江苏  南通  226007）

[基金项目]本文系2020年度高校哲学社会科学研究一般项目“创新创业教育视角下高职院校教学督导共同体构建策略”（项目编号：2020SJA1641，项目主持人：陈艳）、2021年度南通职业大学“双高计划”建设任务项目“建立与‘五型职大’KPI绩效考核制度结合的评价诊改制度”（项目编号：210080301，项目主持人：姜乐军）和2021年度南通职业大学中国特色职业教育的思想体系、话语体系、政策体系和实践体系研究课题（重点）“中国特色职业教育的话语体系研究”（项目编号：GJS2021001，项目主持人：姜乐军）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）11-0067-06

教师是高职院校高质量发展的核心资源和重要力量。改革教师评价制度是我国高职院校现代治理能力建设和高水平持续发展的应然选择。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称为《方案》）中提出“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”，吹响了新时代我国高职院校教师评价改革的集结号。时隔一年之后，2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》再次强调要“完善教师招聘、专业技术职务评聘和绩效考核标准”，则为新时代我国高职院校教师评价指明了基本路向。其实，自2016年以来，国家印发多个重磅文件，均不同程度指向高职院校现有不合理的教师评价制度。职业教育作为一种类型教育，在整个教育体系中的作用举足轻重，探究并构建符合新时代我国高职院校与教师发展特点的评价体系势在必行。行动者中心制度主义理论作为一种重要的政策过程理论，强调行动者与制度的有机结合，可以很好地揭示我国高职院校教师评价中的制度设定与教师等行动者之间的互动关系，对于破解当前我国高职院校教师评价所存在的突出问题并优化其策略选择具有较强的适切性。

一、行动者中心制度主义视域下我国高职院校教师的行为逻辑

行动者与制度有机结合，是近二十多年来国内外政策制度理论和实践研究的热门话题。德国学者弗里茨·沙普夫（Fritz W.Scharpf）等人创立的行动者中心制度主义理论引入博弈论，以行动者互动为分析中心，社会现实可以被解释为有目的行动者互动的结果，这些行动者包括个人、集体和公司行动者，他们之间的互动在一个结构化环境中展开，并且互动结果是由他们所处的制度设置所塑造。由此可见，行动者中心制度主义试图打开政策过程的“黑箱”，为政策结果提供一个更清晰的解释，将其核心要素界定为制度设置、行动者、行动者荟萃、互动模式和政策，认为行动者、行动者荟萃和互动模式是主要解释变量，政策是被解释变量，制度是影响变量。

制度与政策供给及其二者互动状况，对组织绩效起着决定性作用。政策、制度效应体现在被施行对象如何反应、如何应对及其反应程度。相较于“政策”，“制度”对行动者行为的影响更直接、更具体。顾名思义，高职院校教师评价制度影响教师教育教学行为的发生，可从行动者、行动者荟萃和互动模式三个主要解释变量要素考察。

行动者包括个体行动者和行动者集合。具有相似性的个体行动者在从众效应、阈下效应和自我调整等机制作用下，尽管各自的兴趣爱好和目的不尽相同，也可以采取一致行为。因此，如何将教师个体行动目的与学校发展目标联系起来，在对教师群体认知和偏好进行假设的基础上，引导个体寻找与群体最佳匹配的位置，并明确个体多重角色之间的关系，是我国高职院校教师评价制度改革首先面临的挑战。

行动者荟萃是行动者群体涉入特定政策的互动，主要包括各自的能力（或者可以转化为策略）、对行为可能产生的结果及其不同形式的报酬之间是否兼容的评判。高职院校绩效评价制度构成了事实上教师教育教学行为的“博弈场”。如何将教师个体间的“零和博弈”转化为团队“竞合博弈”，保持博弈的动态均衡，进而实现学校绩效“整体大于部分之和”的目标，是我国高职院校教师评价制度改革亟待破解的难题。

互动模式是嵌入制度框架中的对制度设置和互动过程的关注。典型的互动包括单边行动、谈判协议、多数投票和等级命令等模式。单边行动是互动模式的“缺省状态”，参与博弈的个体行动者可采取任意可能的行为;谈判协议是对单边行动的补充，可以避免在合作博弈中单边行动者的福利损失;多数投票是集体决策，组织内赞同和不赞同决策结果的所有人都必须服从;等级命令强调领导者个人能够决定或影响其他人的选择，使组织内每个人的偏好服从组织整体目标，为群体效用最大化提供可能。由此可见，在我国高职院校教师评价制度设置和四种互动模式中，准则公正、执行程序公正和补救公正，领导者的真实性、伦理性、个人德行和领导风格，教师的个体特征、态度和动机，都是影响教师教育教学行为发生的前因变量;而绩效评价指标体系、评价标准和评价结果的运用，则是深刻影响教师教育教学行为的结果变量。因此，在鼓励教师职业能力多元化个性化发展的同时优化竞合机制，完善民主协商决策机制，强化干部队伍的思想作风和治理能力建设，是我国高职院校教师评价制度改革的主要着力点。

二、行动者中心制度主义视域下我国高职院校教师评价存在的突出问题

（一）价值理念先进性不够

行动者中心制度主义理论认为，制度、政策与行动者的有效互动是影响评价目标达成的关键变量。我国高职院校教师评价的目的是实现学校事业发展、教师职业发展与学生个人发展的正向统一。但是，当前我国高职院校教师评价制度的设定理念，更类似于教育行政主管部门或掌握学校行政权力话语部门对教师的单边行动，是互动的“缺省状态”，具有明显的工具主义和功利主义倾向。在这种评价理念指导下，高职院校教师往往会被看作一种“经济人”，对其的评价与奖惩直接挂钩，视为其职称晋升、评先选优和绩效工资发放等的根本依据。该评价制度对教师职业发展的多样性有一定的排斥性，在核心价值取向上表现为对经济激励的路径依赖。以绩效考核为例，我国高职院校教师通常被要求完成较高的教科研工作量，达不到要求者有可能面临降级、降薪甚至转岗的压力。尽管这种评价方式在短期内对于提高产学研确实有效，但是这种约束和激励毕竟不是内在的，长期运用会给教师带来巨大的精神压力，反而降低了教师的创造力，尤其是不利于产生高质量的教科研作品。

（二）评价方法全面性不够

行动者中心制度主义理论强调教师评价方法是深刻影响教师教育教学行为的结果变量之一。整体来说，当前我国高职院校教师评价方法还较为片面单一，无法与新时代职业教育的类型特征及高职院校教师教育教学的实际贡献度相匹配。我国高职院校教师评价依然以量化评价为主，注重教师的“物化劳动”而不太关注其“活劳动”，即更多关注的是教师学术论文、理论著作的层次、等级和数量，而忽视评价所发生的过程性、发展性和对教师自身提升的诊断性作用。换句话说，当前我国高职院校的教师评价往往强调的是其鉴定性功能，即总结性评价;而忽视甚至忽略其诊断、调控和改进功能，即形成性评价。在这种绑定利益的量化评价方法迫使下，一些教师身份迷失，课外时间几乎都要花在做课题、发文章上。部分教师备课一劳永逸，一本教案久不释手“打天下”，有的甚至没有教案或下载他人教案应付检查;部分教师上课敷衍了事，“教书”变成“读书”，将备课标、备教材、备学情和备需求等环节抛诸脑后，教学质量无从谈起。因此，尽管量化评价的方式不易受主观因素等影响，但过于依靠量化评价的方式并不能科学地评判教师的工作情况，尤其是高职院校教师的劳动如教学的投入度、对组织的贡献度等诸多隐性因素。

（三）评价标准个性化不够

行动者中心制度主义理论强调教师评价标准是深刻影响教师教育教学行为的又一结果变量。没有标准就会造成评价有失公允，行动者之间的互动也无法正常进行。当前我国高职院校的教师评价不是没有标准而是标准缺乏个性化，无法与职业教育作为一种与普通教育具有同等重要地位的类型教育特征相适应，与高职院校教师的形态特征结合不紧密，在实践操作中被广为诟病。多数高职院校依然采用“一把尺子量到底”的教师评价标准，对不同类型、岗位与组织方式的教师采取统一的评价标准，无法体现职业教育的类型特色。譬如，目前大部分高职院校教师评价都没有考虑不同岗位的特点，主要还是参照普通高等院校，按照论文、课题、奖项等科研指标，忽视了体现自身特色的一些项目，如专业建设成效、课程建设成效、实训基地建设、技术技能水平、指导学生创新创业能力、指导学生技能竞赛水平等。由于论文、课题、奖项彼此勾连性太强，没有论文，不仅课题、职称、奖项和“帽子”都可能无从谈起，而且这种相互勾连使少数硬性指标成为关切利害的评价标准，还忽视了教师在教育过程中的合理工作，最终导致评价沦为少数强者的专属领域，形成强者恒强的马太效应，同时也让教师成为学历、资历、帽子、论文等竞争的牺牲品。

（四）评价主体专业性不够

行动者中心制度主义理论指出，领导者的真实性、伦理性、个人德行、领导风格以及评价主体的能力素质都是影响教师教育教学行为发生的前因变量，影响着高职院校教师评价的科学性、客观性和公正性。高职院校教师评价需要从多个不同的渠道搜集师德师风、教学科研、社会服务等多方面的信息，是一项复杂的、专业性和技术性很强的工作。但是，当前我国高职院校教师评价的专业性之所以饱受质疑，是由于无论是评价标准的制定，还是评价制度的实施，均存在较为明显的行政思维，专业教师在评价中的话语权有限。高职院校教师评价考核的细则和指标往往是由人事处、科产处、教务处等行政部门制定，具体实施是由学校考核领导小组负责，考核领导小组的成员除上述部门负责人外，普通教师和学生很难加入。作为被评价的教师既无法参与考核标准的制定，也无法参与考核的实施。学生尽管是与教师的师德师风、教育教学、社会服务联系最为紧密的一个群体，但除了被动参与学校组织的评教活动之外，很难在教师评价中发挥实质性的影响。譬如，同行、督导和学生评价，是我国高职院校教师教学评价的普遍做法。但在实践中，受个人资历经验、知识结构、利益冲突和情感等因素的影响，同行评价参差不齐，有的甚至沦为“走场不走心”的应付行为;督导听课覆盖率很低，往往仅凭一学期听1～2次课所获的碎片信息就“一锤定音”，容易引发教师的不公平感;学生评教受师生关系影响明显，甚至同行和领导评价“差”的教师，被学生评为“最受欢迎的教师”。为此，如何加强我国高职院校教师评价的专业性，让学术权力在教师评价中真正发挥出作用，让教师成为职业院校真正的主人翁，而非单纯的被管理者角色，是一项亟须解决的现实问题。

三、行动者中心制度主义视域下我国高职院校教师评价的优化策略

《方案》提出要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，针对“不同类型教育特点”，稳步推进教师评价制度改革，为我国高职院校教师评价策略的优化指明了基本方向。事实证明，由于学校不同发展阶段所面临的重点任务有所不同，教师评价制度改革只有进行时、没有“休止符”。攻坚克难进行制度爬坡，由“从无到有”走向“从有到优”的前提和基础是，只有在弄清教师评价是如何影响高职院校教师教育教学行为的基础上“对症下药”，才能将政策“引力”转化为制度“推力”和教师发展的内在“动力”。为此，基于行动者中心制度主义理论，我国高职院校教师评价可以从以下五个维度进行优化。