生态系统视角下高职高质量课程建设的内涵与路径选择

［摘要］生态视域下的高职高质量课程具有整合性、动态生成性、开放性等特征。当前高职院校的课程建设主要存在职业核心素养与专业技能培养目标分离、通识教育与专业教育课程内容固化、“双师型”教师自我发展能力弱化、课程管理与运行制度体系僵化等问题。建设高职院校高质量课程可采取如下路径：融合职业核心素养与专业技能，构建课程目标体系；打破通识教育与专业教育壁垒，动态整合课程内容；激发“双师型”教师自我发展，推进课程有效实施；改革课程管理与运行制度，保障课程良性运行。

［关键词］高职教育；生态系统；高质量课程；课程管理

［作者简介］李洪渠（1963- ），男，山东菏泽人，武汉职业技术学院党委书记，教授；向丽（1971- ），女，湖南常德人，武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究院，副教授。（湖北  武汉  430074）

［基金项目］本文系2020年湖北省教育厅社会科学研究教育改革发展专项课题“湖北省职业院校办学能力监测评价研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2020SJGZX030，项目主持人：李洪渠）

［中图分类号］G712    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2022）23-0098-07

我国经济社会高质量发展对现代职业教育提出了多层次多类型的人才需求，人民群众对多样化、高质量教育的需求也更加迫切。推动人力资本提升，为社会培养高素质技术技能人才是新时期职业教育发展的重要使命。党的十八大以来，党中央、国务院高度重视职业教育，加大力度推动职业教育改革发展。2021年10月，中共中央办公厅、 国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，指出职业教育应“坚持面向人人、因材施教，营造人人努力成才、人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境”。2022年5月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》开篇提出“为了推动职业教育高质量发展，提高劳动者素质和技术技能水平，促进就业创业，建设教育强国、人力资源强国和技能型社会，推进社会主义现代化建设，根据宪法，制定本法”。教育部职成教司在《关于2022年职业教育重点工作介绍》中也指出，职业教育要从教学改革、打造品牌等方面抓实抓好现代职业教育高质量发展的具体举措。 课程是高职学校人才培养的核心内容，高质量的课程是高职学生成长成才的重要保证，也是高职院校高质量发展的重要特征。从生态系统视域反思高职教育的人本属性，包括高职教育人才培养目标的定位、高职课程建设背后的深层次问题，并在此基础上提出解决问题的具体举措，对于高职教育“三教改革”的落地，促进我国高职教育高质量发展具有重要的理论价值和实践意义。

一、生态系统视域下高职高质量课程建设的内涵与要素

（一）生态系统的内涵

1866年，德国生物学家海克尔率先提出“生态学”一词，认为生态学是研究有机体与其周围环境之间相互关系的科学。1935年，英国生态学家坦斯利创造性地提出了“生态系统”的概念，使生态学研究走向了系统化和整体化。综合国内外学者的研究，一般认为，生态系统是指在一定空间内生物与环境所构成的自然、开放的生态学基本单位，在这个单位中，各种生命现象相互竞争、相互作用、相互依存，形成健康有序的状态。有学者总结了生态系统所具有的四个特征：一是生命性，即强调对一切生命的敬畏与尊重；二是有机性，即生态系统为了维持生态的平衡与均衡，会不断根据环境的变化进行自我调节；三是整体性，强调系统内的不同生命之间存在着相互依存、相互作用的价值关系，所有的生命组成了生态系统的整体；四是关联性，强调生态系统中的每一部分都彼此联系、共同作用，动态存在于生态共同体中。高职课程与周围环境形成了一个复杂系统，这个复杂系统由各要素构成，与生态系统具有一定的相通性和共同点，这就决定了在生态系统视域下对高职课程进行分析具有可行性。

（二）生态系统视域下课程的内涵

随着学校教育的发展，“课程”一词已成为意义丰富且争论颇多的一个概念。由于课程自身的复杂性和课程学者所处的时代、社会背景及研究视角和目的的不同，课程概念至今仍然没有普遍性的科学定义。伴随课程实践的蓬勃发展，学者对课程的理解也日益呈现出多元化的趋势。如美国课程论专家古德莱德认为，课程正经历着一个“理想的课程—正式课程—领悟课程—运作课程—经验课程”动态发展的过程，该过程不是一成不变地执行课程计划的过程，而是一个不断调整课程计划或实施策略的过程，甚至是一个再造课程意义的过程。后现代课程大师多尔（William E.Doll，Jr）也认为，课程不能只是一个代表一系列学程的名词，课程同时还具有多元的个性，如作为动态的课程、复杂系统、宇宙论、会话和共同体等。综合上述关于课程内涵的界定，再从生态学的视角来看，课程作为特定人群的有目的的活动，其与周围的环境也构成一个人工生态系统。生态系统视域下的课程有以下三个方面的显著特征：一是构成课程的要素和环境具有时空限定的具体的人、物和互动内容，而不是抽象的存在；二是课程要素之间形成系统而开放的结构，彼此关联、动态生成；三是课程是按照学校教师、管理人员的理想要求建立的整体系统，其根本的功能是育人，其他的功能都由此衍生而来。

（三）生态系统视域下高职高质量课程建设的要素及特征

1.课程建设的要素。生态系统的复杂性、开放性、互动性等特点为考察高职课程建设中不同主体及要素的相互作用提供了很好的视角。高职教育的类型特征及育人特点决定了高职院校应从目标体系、内容体系、运行制度体系、保障体系四个层面开展课程建设。其中，目标体系主要包括高职院校人才培养的目标、规格要素；内容体系主要包括课程体系、教师队伍、实训基地等具体要素；运行制度体系主要是指推进高职课程实施的课程管理、教师管理、教学管理、实训基地管理等各项制度；保障体系主要包括保证课程运行的校企合作制度等外部要素，以及高职院校内部的质量保障制度要素。高职课程建设的各要素之间互相依赖、互相影响，任何一个要素的改变都将给人才培养活动带来某种变化，只有遵循高职教育的类型特征，保持课程建设生态系统的平衡，才能促进课程的可持续发展。

2.高职高质量课程的新特征。一是课程构成要素的整合性。作为一种类型教育，高质量的高职课程在于培养全面发展的学生，这既是课程教育属性的体现，也是时代发展对高职教育的要求所在。有学者通过研究工业4.0技术发展的本质特征及其对工作世界的影响，认为工业4.0将对从业人员的专业能力、社会能力、方法能力和个人能力提出更高的要求，新技术的快速发展，对从业人员的创造能力、人际协调能力、人员管理能力、情商等更是提出了新的挑战。为工业4.0时代培养大量急需的高技术技能人才，是我国高职教育的重要使命之一。课程是高职人才培养的重要抓手和核心，高职教育培养全面发展的人的目标首先体现在课程的整合性上。二是课程建设的动态生成性。当前我国经济社会已进入高质量发展时期，高职教育作为与经济社会发展紧密联系的教育类型，应努力增强与经济社会的互动关系，满足学习者对于高品质教育的需求。产业转型升级对高职院校学生跨岗位、跨职业的能力提出了新的要求，高职的课程目标、课程内容也必然引起深刻变化，动态性、生成性成为高职课程的显著特征。三是课程建设的开放性。埃德加·莫兰认为，一个系统为了维持它的自主性工作，必须要利用它所依赖环境中的能源来滋养自己，高职院校的课程也是这样一个开放性的生态系统。在新技术高速发展的时代背景下，高职院校的课程不再是基于“实体”世界的静态化、机械化、固定不变的跑道，而是一整套基于职业实践情境的开放的复杂网络系统。高职院校预设的课程建设中的各要素，如课程目标体系、课程内容、课程组织和课程实施方案等都会随着系统的生成而不断进行调整。

二、生态系统视域下高职高质量课程建设的现实问题

（一）职业核心素养与专业技能培养目标分离

职业核心素养特指学习者在学习终端阶段应培育的必备品格和关键能力，具体包括社会适应性、岗位竞争力和职业发展性等涉及个体发展的核心素质。职业核心素养能够帮助学生适应职业环境、提升岗位竞争力、促进职业发展，职业核心素养水平的高低对学生的职业生涯发展具有重要影响。现代职业教育高质量发展背景下的高素质技术技能人才不仅要具备高超的专业技能，更要具有高水平的职业核心素养，这既是高职教育评价的外在要求，更是高职学生自身成长的内在要求。由此，坚持立德树人、德技并修，推动职业核心素养的培养与专业技能融合统一，应成为高职院校课程建设的重要目标。

在当前高职院校的人才培养实践中，仍然普遍存在着职业素养与专业技能培养分离的现象，具体表现为：一是教师对职业核心素质的内涵把握不够。根据OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）的解释，社会适应性、岗位竞争力和职业发展性是职业核心素养构成的三大要素，三者相互关联，互为支撑，为学生的职业发展与人生幸福奠定基础。因缺少相关研究，当前高职院校教师关于学生职业核心素质的理解普遍较为单一粗浅，仅着眼于专业技能的训练与培养，对于职业核心素养的重视程度不够，导致素质教育与专业教育存在“两张皮”的现象。二是教师对于如何培养职业核心素养路径不明。高职教育是以能力为本位，高职学校的专业技能与职业素养的培养是同一育人过程的两个方面，二者在教育目标与内容上具有高度的一致性。当前一些高职院校因缺乏指导，教师对于在培养职业技能的同时如何实施职业素养教育的路径不够清晰，实施过程生硬、套路化，导致教育效果不佳。

（二）通识教育与专业教育课程内容固化

高职教育是我国高等教育的重要组成部分，高职教育一方面承担着培养学生专业技能的重任，另一方面也承担着如何使学生适应公共生活，成为一个“整全”的社会人的教育性职责，因此，通识教育在高职教育中具有重要的作用。当前高职院校课程建设存在的一个突出问题是通识教育与专业教育互相隔离，缺少沟通，具体表现为：一是课程架构逻辑不顺。当前高职院校主要采用依据专业大类设置二级院系的组织方式实施人才培养活动，这种分科式的专业教学模式人为造成了各专业相互割裂的局面，使得不同专业之间缺少交融、互动与整合。各专业虽已开设了不少通识教育课程，但课程结构涣散，教学内容缺乏模块逻辑架构，没有形成系统性的通识教育逻辑主线。二是通识教育课程与专业课程内容固化、割裂。当前相当一部分高职院校没有建立高水平的教师团队来开展通识教育，教师缺乏开发通识课程的能力，通识教育类课程的教学内容与学生所在专业的行业发展、社会需求联系松散，若即若离，这在很大程度上影响了人才培养的质量。

（三）“双师型”教师自我发展能力弱化

建设高职高质量课程的核心与关键在于是否拥有一支优秀的教师队伍。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中明确指出未来职业教育要强化“双师型”教师队伍建设，加强师德师风建设，全面提升教师素养。尽管如此，当前高职院校的教师队伍建设仍然存在不少矛盾与问题，其中较为突出的是“双师型”教师自我发展能力较弱。

教师的自我发展是教师在教育职业活动中基于强烈的自我发展意识与动机，在职业认知的基础上，通过职业生涯规划、反思等实现专业发展目标的过程。高职院校“双师型”教师自我发展能力弱化主要表现在以下三方面：一是教育信仰不足。“双师型”教师大多具有多年的企业实践经验，拥有娴熟的专业实践能力，其专业技术水平毋庸置疑。然而，由于这部分教师缺少系统的师范教育，对于相关教育理论研究不足，部分“双师型”教师对教师职业认识不够深刻，缺乏教育信仰，在教学工作中表现较为功利、短视，自我发展意识淡漠。二是学习动力缺乏。与企业紧张的工作节奏、激烈的竞争环境、严格的制度管理相比，高职院校的工作节奏相对缓慢，环境较为宽松，部分“双师型”教师学习动力不足，学习韧性匮乏、学习计划不明确，制约了其专业能力的提升。三是转换能力欠缺。现代职业教育的高质量发展对高职院校教师提出了角色转换的要求，高职院校的教师既是传授知识与技能的“人师”，又是企业技能创新的“能师”，还是服务技能社会的“培训师”，这就对高职“双师型”教师提出了更高的要求。然而，当前许多“双师型”教师对于角色转换心理准备不足，转换能力欠缺，导致在多重角色转换过程中难以适应，这在很大程度上影响了高职人才培养质量的提升。