我国职业学校教师专业学位研究生定向培养模式探讨

［摘要］为适应教育强国战略的实施，当前我国职业教育正处于转型升级、赋能增值、高质量发展的新阶段，国家将开展职业学校教师学历提升行动。依据我国硕士、博士职业教育师资培养的已有经验，在总结职业教育专业学位研究生培养五大特色的基础上，从两个层次、三个维度提出了职业学校教师学历提升行动实施策略，旨在为高质量、定向培养职业学校专业学位研究生提供参考。

［关键词］职业学校；专业学位研究生；定向培养模式

［作者简介］刘兴革（1968- ），男，黑龙江海伦人，哈尔滨商业大学职业技术教育学院院长，副教授，硕士。（黑龙江哈尔滨 150076）曹晔（1963- ），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院，教授，硕士。（天津 300222）

为贯彻落实党的二十大精神，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出了实施职业学校教师专业学位研究生定向培养，开展职业学校教师学历提升行动。这表明为适应教育强国战略的实施，国家将进一步加大职业学校教师专业学位研究生培养力度，提升职业学校教师的学历水平，推动职业教育高质量发展。从现实来看，职业教育作为与普通教育同等重要的类型教育，其高学历教师比例相对较低。教育部公布的数据显示，2020年中等职业学校（不含技工学校）拥有硕士研究生学位的教师占比是8.6%，而普通高中中拥有硕士研究生学位的教师占比是11.5%；高等职业学校拥有博士学位的教师占比是2%，而普通本科院校为39.3%。可见，为实现职业教育高质量发展，职业院校需要不断提高教师的学历层次和水平。从数量来看，2020年中等职业学校专任教师总数为85.74万人，若硕士研究生比例提高到普通高中的水平，需要新增2.5万名研究生，相当于当前教育硕士（职业技术教育）年招生量的十多倍，加上正常增长量，每年所需的培养量更大。为此，在总结以往经验的基础上，需要科学制定职业学校教师专业学位研究生培养体系，切实实施“职业学校学历提升行动”计划，以持续提升职业学校教师队伍的学历层次和水平，推动职业教育高质量发展。

一、开展职业学校教师专业学位研究生定向培养的基本思路

世纪之交，为了提高中等职业学校教师的学历水平，曾实施中等职业学校教师在职攻读硕士学位的培训计划。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出加大研究生培养力度，提高高中阶段教育中专任教师和校长中硕士学位的比例，教育部据此设定了到2010年，从事高中阶段教育的专任教师和校长获硕士学位者占比达10%的目标。为了提高中等职业学校教师学历层次，2000年，教育部和国务院学位委员会联合发布通知，在全国部分重点院校建设职教师资培养培训基地，开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作。经过16年的实施，培养了3万多名硕士研究生教师。为规范学位制度，自2016年起，该学位停止招生，转而开设教育硕士（职业技术教育）研究生教育。

关于博士层次的“双师型”职业教育师资培养，在国家学位制度改革中迎来了新的发展。为贯彻国务院学位委员会审议通过的《关于开展“服务国家特殊需求人才培养项目”试点工作的意见》，学位管理与研究生教育司决定开展硕士学位授予单位培养博士专业学位研究生试点工作。在相关部委推荐和各地积极申报的基础上，经专家评审，2013年1月，国务院学位委员会共批复了30家先期试点院校，其中天津职业技术师范大学获批博士层次“双师型”职教师资人才培养项目，同年开始试点培养博士层次职教“双师型”教师。

职业学校教师专业学位研究生定向培养有两种方式。一是教师在职攻读学位。该模式的优势在于毕业生无须担忧就业问题，学生能够有针对性地进行学习，受到在职教师的欢迎。但存在的主要问题是工学矛盾大，在职工作占用大量时间，影响了研究生的学习质量和效率，完成毕业论文需要较长时间，毕业难度大，有些甚至难以毕业。二是定向培养，招收未在职业学校就业的本科毕业生。学生在入学之前，根据需求确定就业单位、签署就业协议，毕业后到协议单位就业。学生学费由用人单位或用人单位的主管部门支付，也可由学生垫付，到岗后再由单位补偿学生。对于“职业学校教师专业学位研究生定向培养”项目，如何理解专业学位研究生，也是实施好这一项目的重要前提。自2000年开始，虽然中等职业学校教师在职攻读硕士学位教育颁发的是学术性学位证书，但从培养特色来看，也具有专业学位的特色，这是对职业教育专业学位的有益探索。近年来职业教育教师队伍建设突出“双师型”，但绝大多数教师在教育教学理论方面存在不足，职业院校教学改革的内生动力不足，严重制约了“三教”改革。正因为如此，2022年10月，《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》增设了教学研究维度，旨在提升“双师型”教师教育教学改革创新能力。基于上述分析，本文认为，专业学位硕士研究生主要指的是教育硕士（职业技术教育）（以下简称职教专业硕士）。同时，专业学位培养的是各专业课教师，而非专门的研究人员。因此，前续专业是本科阶段的各专业，专业研究方向对应中等职业学校设置的专业或专业大类。职业技术教育专业博士教育也是为培养教师而设立的，其目标是培养具备创新研究能力的“双师型”教师，发挥专业带头人的作用。

二、职业学校教师专业学位研究生培养特色

为顺应研究生教育改革需要，2015年国务院学位办取消了中等职业学校教师在职攻读硕士学位的政策，经广泛调研和论证，决定在教育硕士中增设职业技术教育领域。2015年6月，学位管理与研究生教育司要求各地积极申报，经专家评审后，同年7月，学位管理与研究生教育司公布了45家试点单位。各试点单位积极开展培养工作，从2016年开始至今已有6届毕业生。2013年博士层次“双师型”职教师资人才培养项目在天津职业技术师范大学开始试点，职教硕士和博士教师教育人才培养模式呈现出以下特点。

（一）“双师双能型”教师培养目标

2019年教育部等四部门印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，对“双师型”教师队伍进行了全面规划：一方面，明确了教师准入门槛，自2019年起，除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘；自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘。另一方面，基于现实需求，要求扩大职业技术教育领域教育硕士专业学位研究生招生规模，积极创新培养模式，探索发展本硕一体化人才培养模式，不断提高人才培养质量，并指出要积极探索职业技术教育领域博士研究生培养。无论是专业硕士层次还是专业博士层次“双师型”教师的培养，都需要建立校企联合培养机制。

“双师型”教师建设在各级政府和职业学校、行业企业的共同努力下，取得了长足的发展，数量和质量均取得明显的成效。教育部公布的数据显示，以中等职业学校为例，2020年，“双师型”教师与专任教师的比例达到了32.46%，较2005年提高了20多个百分点。从各地制定的“双师型”教师认定标准来看，基本是加强教师专业实践技能或强化实践教学能力。2015年，《教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出建设“双师双能型”教师队伍。与培养本科层次“双师双能型”教师相比，职业教育专业学位研究生的“双师双能型”教师培养存在一定差异。本科“双师双能型”教师的双能是指同时具备理论教学和实践教学能力，职教专业硕士的“双能”是指专业教学能力和创新能力，要求职教专业硕士具有深化教育教学改革的能力；本科职教师范生主要突出实践能力的培养，硕士职教师范生则更注重创新能力的培养。

（二）校—企—校协同育人机制

2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》创造性地提出了高校与地方政府、职业学校协同培养的新机制。在职业教育中，产教融合和校企合作成为培养研究生层次的职教师资的必要渠道。因此，职教专业研究生教师的培养需要构建大学、企业和职业学校协同育人机制。针对我国职业教育教师实践能力和创新能力不足的现状，应建立双基地，即在企业建立专业实践基地，在职业学校建立教育实习基地。双基地不仅仅是研究生的实习基地，更是企业和学校双向交流的渠道。唯有通过大学、企业和职业学校三方人员相互流动或兼职，才能培养出社会需要的职教专业研究生人才。

近年来，许多院校将职教专业硕士培养学制延长至3年，旨在进一步加强实践能力的培养。由于技术技能的渐进性发展，职业教育专业学位的双基地实践仍然面临一定的困难。因此，在实际教学中，要充分发挥职业学校多种实践平台的作用，积极探索将教育实践和企业实践有机融合的新途径。

（三）教学过程突出融合创新

由于职业教育的跨界性和协同性，在教学中要求教师具备跨界思维和融合创新的思想。与普通研究生教育相比，职业教育专业学位研究生教育的融合创新既具有共性，也呈现出其独特性。一方面，类似于普通师范教育，职教专业学位研究生教育也需融合教学知识与学科知识，即掌握“学科教学知识”［1］。但普通教育强调学科，职业教育突出专业，因此，对于职业教育专业学位研究生而言，关键在于将教育教学知识与学科专业知识有机融合，解决“如何教”的问题，掌握专业教学法和课程开发方法等相关课程知识和技能。相比较而言，普通师范教育的学科教学论领域已相当成熟，每个学科都有自己独特的教学方法，且可培养专业硕士和专业博士层次的人才；而职业教育的专业教学法（相当于普通教育的学科教学论）近年来才开始受到关注，主要汲取德国的行动导向教学方法，如项目教学法、案例教学法、角色扮演法等通识的专业教学法，没有形成针对某一专业（群）的教学法。在某一专业（群）教学中究竟采用哪些教学方法成为职业教育专业学位研究生培养的重中之重。另一方面，教育技术与专业教育的融合，职业院校专业教师需要掌握实习实训的仪器设备的操作，然而一些大型设备如化工设备，需要借助虚拟仿真系统来熟悉和掌握操作技能。因此，相较于普通师范学科教育与教育技术的融合，职业教育领域实现教育技术与专业的深度融合更为迫切。例如，虚拟仿真实训的引入能打破传统实训模式，形成一体化的沉浸式虚拟仿真实训中心，有效解决传统实训场景单一、场地受限、实训内容抽象、大型设备不易观摩、高危行业存在安全隐患等问题。该实训模式的实施可显著提升实训效果，确保高质量的技术技能人才输出。

（四）实践教学突出“四双”特点

职教专业学位研究生的课程体系与教育专业学位研究生的课程体系存在一定的差异。由于职教专业的硕士大多数缺乏师范教育的基础，因此，教育硕士阶段主要开设职业技术教育类的理论课程和教学实践课，旨在提升研究生的教育教学能力。同时，为确保其具备广泛的学科专业知识，掌握新技术、新工艺、新规范，还应适度增设专业学科的学术前沿和专业实践课，体现“双专业、主辅制”的特色。在此背景下，主体专业是教育类专业，辅助专业是与中职专业对应的学科专业。培养“双师双能型”人才的目标要求职业教育专业研究生突破传统学科教学知识体系的限制，强调实践能力的培养。在实习实训基地建设方面，采取校内外结合的方式，校内要拥有实习、实训、实验基地，提升研究生专业技能和教学技能，校外则为企业实践基地和教育实践基地。“双实践”基地需要“双导师”，即应建立由校内指导教师和校外指导教师相结合的“双师型”导师组。同时，开展两类实践，分别为专业实践和教育教学实践；教学大纲则实行双大纲，包括学术性课程大纲和职业性实践大纲。形成具有“双专业、双导师、双基地、双实践”的职业教育专业学位研究生“四双”培养特色。

（五）考核评价重视实践导向

专业学位作为一种实践导向的研究生教育，其培养目标并非致力于学术型人才的培养，而主要注重培养具备特定行业或职业工作所需的应用型高层次专业人才。与学术型学位相比，专业学位并非削减对学术要求的关注，而是在突显学术水平的同时，强调应用性和实践性。在课程设置上，以实践为导向且安排较长的实践教学时间。例如，职业教育专业硕士的实践教学时间为一年，相较于学术性研究生的实践教学时间更长。这一过程不仅包括教育教学实践，还要求学生参与企业的专业实践，并需要建立完善的实践教学评价体系。由上述分析可见，实践导向是职业教育专业学位研究生人才培养的显著特点。在这一背景下，有必要树立校企和校际协同育人的理念，重视校外两个实践基地的作用，发挥职业学校教师和企业技术人员在人才培养中的积极性、主动性和能动性，深化校企、校校合作机制，共同推动实践教学及其评价的协同开展。学位论文作为培养过程的重要组成部分，其选题应紧密结合职业技术教育实践，解决职业学校教育、教学和管理中亟待解决的实际问题。为此，学位论文应凸显其应用价值，形式可以多样化，如案例研究报告、调查研究报告、专题研究论文等。