导向适合的教育：高中阶段教育分流的理性审视与功能复归

［摘要］高中阶段教育分流旨在将不同禀赋的个体导向适合的教育，是我国长期坚持的教育政策。从阶段特性看，高中阶段受教育个体已具备的发展能力、不受强制的受教育意愿以及所享受的多维教育服务为教育分流奠定了基础。现实发展过程中，由于资源配置不均衡导致高中阶段普职两种教育类型的发展状态悬殊，因普通高等学校招录设计不完善导致普职两种教育发展路向相异，因分流标准设置不合理导致普职两种类型学生发展禀赋模糊，因中职教育长期不被重视导致普职两种教育发展环境有别。针对上述问题，应优化教育资源配置，夯实功能复归之基；加强顶层设计，畅通功能复归之路；完善分流标准，筑牢功能复归之魂；重视舆论引导，助推功能复归之要。

［关键词］教育分流；高中阶段教育；导向功能；教育选择

［作者简介］杨文杰（1991- ），女， 安徽阜阳人，陕西师范大学教育学部在读博士；李延平（1964- ），女，陕西安塞人，陕西师范大学教育学部，教授，博士，博士生导师。（陕西  西安  710062）

［基金项目］本文系2022年度国家社会科学基金教育学重点课题“国际比较视野下职业教育社会认同的提升策略研究”的阶段性研究成果。（项目编号：AJA220023）

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）06-0012-07

教育分流是人类自我认知和适应社会发展的智慧体现与理性选择，在践行育人属性、促进经济发展、保障政治权益与实现社会公平等方面具有积极意蕴。人类在发展过程中产生了诸多需求，这需要发展多种技能予以满足，但现实发展中，没有任何一个人能够具备生产生活所需的全部技能。对此，唯有让更多的人“适时地去做适合其本性的事情”［1］，才能最大限度满足人类发展的多样化需求。可见，人类发展内在地需要不同禀赋的劳动者为其提供技术技能服务，进而也就需要不同的教育类型为其审辨与挖掘不同个体的发展禀赋。这里所言的“教育类型”不仅包括定向于某一职业或职业群的职业教育，也包括基本上不指向特定职业的普通教育［2］。普职两种不同教育类型分轨发展在世界各国国家教育体系构建中也有充分体现，如德国、新加坡等以推行早期化分流政策而闻名，美国、芬兰与英国以实行晚期分流政策为主［3］。无论何时选择何种方式进行教育分流，最终旨在为人类社会发展培养能够满足多样性需求的技术技能从业者。在我国，现阶段教育分流主要集中在高中阶段，这一分流政策最早可寻迹于1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》。该文件指出“我国广大青少年一般应从中学阶段开始分流”，标志着我国义务教育后普职分流正式开启。1996年，《中华人民共和国职业教育法》进一步规定“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流”，确立了高中阶段教育分流的合法性。进入21世纪，“义务教育后分流”依然是我国开展教育分流的重要政策。2022年2月，教育部就推动现代职业教育高质量发展召开新闻发布会，时任教育部职业教育与成人教育司司长陈子季回应记者提问时指出，义务教育后实行普职分流是非常必要的。2022年5月新修订施行的《中华人民共和国职业教育教育法》并未明确使用“义务教育后普职分流”的表述，而是将其更加科学地表述为“国家优化教育结构，科学配置教育资源，在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”。这一表述引发了“取消普职分流”的误读，引起了民众的广泛讨论。慎思可知，在我国实行了近40年的“义务教育后普职分流”政策并未得到大众的客观解读与理性认知，甚至成了众多家长产生教育焦虑的根源。因此，本研究将在阐明高中阶段实行教育分流内在合理性的基础上，剖析当前高中阶段教育分流的现实困境，进而寻求破解之路，以期真正发挥其为个体发展提供最适合教育的本体功能。

一、理性审视：高中阶段教育分流的内在合理性

高中阶段教育分流是历史发展的产物。目前，在高中阶段实行教育分流仍是一种典型做法［4］。高中阶段主要面向的是15～17岁的青少年，这一年龄段是个体人生观和世界观形成的重要时期，也是其个性发展最关键和最活跃的时期。因循个体发展心理学理论，该阶段个体已具有更高的抽象概括能力，也开始在学习与实践过程中形成辩证性思维，与此同时，个体的自我发展意识增强，注重依据兴趣爱好规划自我发展。与之相应，萨珀（Donald E.Super）的职业生涯发展阶段理论认为，15～17岁是一个人的职业试探期，也是一些技能学习的关键期，应当鼓励个体综合认识和考虑自己的兴趣、能力等，进行择业尝试［5］。可见，高中阶段教育分流有其内在的合理性，理应考虑为个体发展提供多元的教育选择。

（一）可延展的能力：高中阶段受教育个体具备基本发展能力

高中阶段的教育个体具备基本的求学能力，同时，业已具备一定的就业能力。《中华人民共和国义务教育法》明确规定，义务教育阶段旨在“使所有适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面实现全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”。从法律层面看，处于九年制义务教育实施后的高中阶段适龄青年在品德、智力、体质等方面均可得到一定程度的发展，具备基本“求学”与选择“就业”的能力。从落实层面看，义务教育阶段人才培养能力的显著提升也为个体接受高中阶段教育奠定了基础。我国义务阶段教育已由注重推行普及小学教育成为基本实现义务教育均衡的国家，截至2023年3月，全国九年义务教育巩固率已上升至95.5%［6］。总之，义务教育的普及使广大适龄青年初步具备从事基本生产与生活所需的“学习力”。所谓“学习力”是人的生成、生长和发展，是人具有的饱满生命能量与活力［7］。换言之，个体自接受系统的学校教育以来，其能力的发展并非单一要素的，而是包含知识、体能、智能、技能、情感（力）和道德（力）等要素在内的一个完整的能力系统。所以，对于高中阶段受教育对象而言，无论是有利于求学的知识、智能抑或倾向于就业的体能与技能等均有一定发展。

综上所述，高中阶段教育应为具备不同发展潜能的学生实现多样化发展、终身发展提供广阔的空间。职业教育作为与普通教育同等重要的一种教育类型，其显著的“实践性”和“社会性”不仅能为该阶段极具动手能力的个体提供学习专门技能的机会，还能在最大程度上保障个体享受平等的教育权、就业权、生存权与发展权。

（二）可选择的权利：高中阶段个体受何种教育的意愿无强制性约束

高中阶段的教育并非像义务教育阶段一样具有法律强制性，个体可以依据自己的综合能力做出最适合的教育选择。相应地，高中阶段的教育理应充分关照人的个体性和社会性、教育的个体功能和社会功能，为处于发展中的个体提供“适合的教育”［8］。所谓“适合”的前提是个体要有清晰的自我认知。“自我”是人对其内心世界的探索与觉察，是观念、记忆、结论、知识以及各种无意识的积累［9］。自我认知需要个体充分结合内外部信息，并在此基础上依据自己的行为目标对行动可能结果做出自由选择。它不仅是一种能力，更是一种基本的心理需要，影响着个体的心理活动和行为表现［10］。人类个体对自我的认知与评价不尽相同，也会因此做出不同的教育选择。对于高中阶段受教育的个体来说，他们的理性发展较为成熟，能基于自身能力、特质、知识乃至于身体、家庭等要素做出相应的选择。高中阶段的教育为教育分流这一合理性设计提供了存在空间，教育分流的设计也从根本上提升了高中阶段教育的广纳性、多样性和选择性，进而使高中阶段教育能够为具备不同发展意愿的个体提供广阔的选择空间。

（三）可支配的发展路向：高中阶段教育为个体发展提供多重服务

高中阶段的青少年具备多样化的发展路向，他们可以继续升学，也可以直接面向就业。具备多样化发展选择的适龄青少年涌入高中阶段教育，必然会对其功能提出多元诉求。对此，有学者认为，在高等教育步入大众化阶段，高中阶段教育应注重发挥其“升学”功能［11］；也有学者认为，高中阶段教育越普及就越要强调其基础性功能，主张强化其“育人”功能［12］。此外，还有学者认为，高中阶段教育兼具多重复杂性任务，理应发挥好“育人、升学和就业”三大功能［13］。相较而言，本研究更倾向于采纳这种“综合性功能”的观点。对于高中阶段教育复杂的求学群体以及开放的发展路向来说，首先，高中阶段教育应发挥好“育人”的价值性功能，帮助受教育个体建立正确的“三观”；其次，高中阶段教育应肩负起“升学”的工具性功能，有效提升潜在劳动者的学历和能力；最后，高中阶段教育应协调好“就业”的工具性功能，使受教育个体具备基础劳动能力。综上可知，在高中阶段秉承“育人”的理念提供升学与就业相辅相成的教育服务，切实将发展中的个体引向最适合的发展路向，是帮助个体追求价值实现和过好有意义人生的逻辑必然。

二、日渐式微的导向功能：高中阶段教育分流的困境审思

高中阶段教育分流具备引导适龄青年接受适合自己发展教育的功能，肩负着保障教育公平的使命，即保障受教育者能在教育中得其所得、得其所值、得其所能以及使弱者得到相应补偿［14］。新时代，高中阶段教育正朝着全面普及、强调升学、服务技能社会构建以及全面提升发展质量的阶段迈进。但是，高中阶段教育的非均衡发展以及对教育分流政策的僵化落实造成了其导向功能的式微与异化。

（一）高中阶段普通教育与职业教育发展状态悬殊：教育资源配置不均衡

科学配置教育资源是促进教育优质均衡发展，提高教育质量的关键［15］。高中阶段内部教育资源配置直接影响着普通教育与职业教育的发展状态，影响着该阶段不同教育类型学生的发展。政府作为高中阶段教育资源配置的主体，发挥着统筹主导作用。长期以来，政府在财力、人力、物力上的教育资源配置更倾向于普通高中。首先，从教育经费投入上看，政府对普通高中的经费投入长期高于中等职业学校。以2022年《全国教育经费执行情况统计公告》数据为例，在生均一般公共预算教育经费上，普通高中为19117.92元，中等职业学校为17461.54元；在全国生均一般公共预算教育事业费上，普通高中为17796.54元，中等职业学校为16254.68元；在全国生均一般公共预算公用经费上，普通高中为4223.18元，中等职业学校为5833.13元，后者仅比前者高出1609.95元，与国际公认职教生均投入成本是普教生均成本3倍及以上的标准相差较远。其次，从师资队伍建设上看，政府对普通高中的师资配置优于中等职业学校。一方面，中等职业学校生师比更高。据《中国统计年鉴（2023）》数据显示，2022年，普通高中生师比12.72∶1，中等职业学校为18.65∶1；2021年，普通高中生师比12.84∶1，中等职业学校为18.86∶1。另一方面，中等职业学校师资质量偏弱，据《2022年全国教育事业发展统计公报》可知，2022年，普通高中专任教师213.32万人，学历合格率99.03%；中等职业学校专任教师71.83万人，本科及以上学历比例94.86%，“双师型”教师占比仅56.18%。最后，从基础设施建设上看，政府对普通高中学校建设力度强于中等职业学校。以固定资产总值为例，2018—2020年《中国教育统计年鉴》数据显示，2020年，普通高中总计10907.10亿元，中等职业学校共计4103.37亿元；2019年，普通高中总计9931.24亿元，中等职业学校共计3844.38亿元；2018年，普通高中总计9105.81亿元，中等职业学校共计3642.39亿元。总之，将几项关键数据对比可知，政府教育资源配置偏向于普通高中教育。

（二）高中阶段普通教育与职业教育发展路向相异：普通高等学校招录设计有待完善

普通高等学校在分配职业阶梯等级和社会结构位置中发挥着重要作用［16］。中职学生虽享受竞争高等教育的权利，但优势明显不如普通高中生。首先，普通高中学生以文化课为重，强调文化性和基础性；而中职学生日常学习则以知识性和技术性为主。《中等职业学校公共基础课程方案》指出，中职公共基础课分为思想政治、语文、历史、数学等必修课程和劳动教育、职业素养等限定选修课程及包括各种校本课程在内的任意选修课程，一般占总学时的1/3，课程内容强调基础性与职业性。可见，中等职业学校教育教学的重点是培养高素质技术技能人才，并非为普通高等学校输送优质生源。其次，从招生方式和入学成本来看，中职学生竞争力较弱，与普通高中学生相比发展受限。从招生方式看，普通高等学校除了通过普通高考招收新生之外，强基计划、特殊类型招生等多种招录方式并存，但主要招录对象更偏向于普通高中学生。如2020年国家在部分“双一流”高校开始实行的强基计划，就是基于高考成绩以及报考高校综合考核结果、综合素质评价情况等，按比例合成综合成绩由高到低依次录取。这种招录方式致力于招收“有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀或基础学科拔尖的学生”［17］。从入学成本来看，在现有教育系统设计中，中职学生需要花费更多的时间成本和机会成本才能取得与普通高中学生同样的入学资格。如中职学生通过高职院校对口单招升学，高职毕业后通过“专升本”等方式进入普通本科就读，进而可继续攻读研究生教育。但是，这明显需要付诸更多的时间和精力。可见，教育分流虽无意分割该阶段青年个体平等竞争升入普通高等学校学习的权利，但是，现行普通高等学校招录设计人为地削弱了中职学生的竞争力，导致两种不同教育类型的学生之间发展悬殊。