县域高职学校发展40年：实践成就、问题成因与对策建议

［摘要］经过40年的努力，虽然我国县域高职学校规模迅速扩大、质量稳步提升、服务能力不断增强、多元办学格局初步形成，但是仍存在学校区域分布不均衡、教育资源总体不足、人才培养质量不高、科研与社会服务能力不强等问题。这不但会阻碍我国县域经济的发展，也不利于共同富裕目标的实现。因此，建议借鉴江浙经验，推动各省县域高职学校均衡发展；打造市域产教联合体，引入企业和社会资本；加强学校内部治理，提高人才培养质量；完善体制机制，提高科研与社会服务能力。

［关键词］县域高职学校；人才培养；市域产教联合体；科研与社会服务能力

［作者简介］郭俊朝（1974- ），男，河北平乡人，河北科技工程职业技术大学，副教授，硕士。（河北  邢台  054035）尹雨晴（1972- ），女，河北威县人，邢台学院文学院，副教授，硕士。（河北  邢台  054001）

［基金项目］本文系2021年度河北省社科基金项目“利益相关者视域下的公办职业技术大学内部治理现代化研究”的阶段性研究成果。（项目编号：HB21GL037，项目主持人：刘彩琴）

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）06-0026-06

共同富裕是中国特色社会主义的本质要求和奋斗目标，是人民群众的共同期盼，是中国式现代化的重要特征。推进县域经济快速均衡发展是共同富裕的一个重要方面。县域高职学校可为县域经济发展提供大量技术技能人才，县域高职学校具有一定的科研和应用技术服务能力，作为县域经济发展的助推器，其发展状况对县域经济发展影响较大。因此，在追求共同富裕的大背景下，在现代县域高职学校创立40年之际，梳理其发展历程，总结其发展成就，分析其存在的问题，提出对策建议，对助力县域经济快速均衡发展具有重要的现实意义。

一、县域高职学校的发展历程与主要成就

（一）发展历程

县域高职学校是指设置在县、县级市、旗、林区等（以下简称“县（市）”）行政区域内的高职学校、校区、分院、教学点、二级学院、产业学院。20世纪80年代，我国东南沿海及一些经济较发达地区率先创办了一批新型地方性大学——职业大学，这就是我国最早具有高等职业技术教育性质的学校 ［1］。1984年，我国第一所县域高职学校——沙洲职业工学院创立，标志着我国县域高职教育的产生。此后，全国各地不断有一些县域高职学校设立。1999年高等教育大众化以来，县域高职学校发展加速，教育规模迅速扩大。在此过程中出现了两个发展高峰期：一是1999—2013年的改造期。这一时期，许多县域中专学校、职业大学、职工大学、成人学校和高专学校通过升格、改组、改建为高职学校。二是2014年至今的新建期。随着我国经济实力不断增强、新型城镇化建设加速、乡村振兴战略实施，各地加速建设了一批县域高职学校，这段时间以新建学校为主。本研究基于教育行政部门及学校官网数据进行统计分析，截至2024年1月31日，我国共设有424所（个）县域高职学校、校区、分院、教学点、二级学院、产业学院，涉及384所高职学校（香港、澳门和台湾未列入本次统计），分布在26个省份的283个县（市）。在这384所学校中，有些院校发展较好，其中1所设有23个县域分院和教学点，1所设有3个县域校区，16所各设有2个县域校区、分院、二级学院、产业学院。本研究之所以把一所学校的多个分院计为多所（个）学校，是因为研究内容涉及职业教育政治经济学范畴，一所学校的多个校区设在不同县（市），每个校区主要与所在县（市）及其周边产业和企业发生互动关系，所以，这里的县域高职学校数实质上就是这种互动关系数。

（二）主要成就

1.教育规模快速扩展。40年来，我国县域高职学校数量不断增长，特别是最近20多年，数量增长很快。学校已从几所迅速增加到424所（个）；学校分布从少数几个县（市）快速扩展到283个县（市）；2023年学校年招生总数达到90多万人，在校生总数达到270多万人，分别占到全国高职学校招生总数与在校生总数的16.7%和16.2%。

2.教育质量稳步提升。很长一段时间以来，县域高职学校由于多方面原因教育质量普遍较低。但是，随着教育改革的深入推进，教育经费投入力度的逐渐加大，学校设施不断完善，师资力量不断壮大，课程设置和教学方法不断改进，校企合作日益紧密，许多学校人才培养质量得到稳步提高。

3.服务能力不断增强。我国县域高职学校一直致力于为县域经济社会发展服务。近年来，县域高职学校积极开展社会培训、技术研发、技术推广等活动，为当地企业、农村和社区提供了多方面的支持和服务。同时，随着改革的逐步深入，共同富裕工作的持续推进，许多县域高职学校社会服务能力得到了提升，学校改革与产业发展形成了良性互动，产教融合程度不断加深。

4.多元办学格局初步形成。经过40年的发展，我国县域高职学校初步形成了多元化的办学格局。学校与行业企业、其他学校等合作办学，开展订单培养、定向培养、联合培养等，为学生提供了更加多样化的学习机会和发展空间，提升了企业和学校合作培育学生的能力。此外，许多学校还与非洲、俄罗斯、西亚等国家和地区开展国际合作，培养了一大批外国留学生，为“一带一路”建设做出了贡献。

二、县域高职学校发展中存在的问题及成因

（一）县域高职学校区域分布不均衡

本部分涉及大量数据统计，因此需对部分数据先予以说明。北京、上海和天津三个直辖市已完全城市化，没有县域高职学校。重庆和广东城市化率较高，城市对学校的虹吸效应较强，它们的县域高职学校不多。新疆（含生产建设兵团）、云南、贵州等地州府驻地、地区公署驻地、师部驻地（师市合一）县级市较多，地级市较少；同时，新疆、甘肃、云南和贵州为“一带一路”建设重点省份，近年来受国家政策扶持力度较大，所以这些省份县域高职学校相对较多。据此，以上9个省份的县域高职学校数计入全国县域高职学校总数，但不列入本研究分析范围。

基于教育行政部门及学校官网数据统计分析可知，县域高职学校在全国的区域分布呈现出马太效应。目前，全国省均县域高职学校数是13.7所（个），数量不多而且区域分布不均衡，河南（57）、江苏（32）、福建（28）、浙江（19）、湖南（24）、山东（21）、安徽（19）等东中部经济强省县域高职学校数都高于全国平均数，广西（9）、山西（7）、吉林（5）、内蒙古（4）、黑龙江（1）、辽宁（1）、青海（1）、宁夏（0）、西藏（0）等经济发展较慢的中西部和东北地区省份县域高职学校数都低于全国平均数。可见，在全国大部分省份之间县域高职学校数量分布呈现马太效应。此外，从中国社会科学院城市发展与环境研究所发布的数据来看，2022年全国经济百强县（市）共设有127所（个）县域高职学校或分校，而前50强县（市）就设有97所（个）县域高职学校或分校。可见，在全国县（市）之间县域高职学校数量分布也呈现出马太效应。究其原因，应是由其历史和发展模式等多种因素造成的。从深层成因来看，其根源是经济的发展。近年来，随着我国城镇化发展，经济发展快的县（市）通过举办高职学校留下了大量人才，这些人才反过来促进了本地经济发展，形成了县域经济与县域高职教育互相促进的良性循环状态。然而，经济发展较慢的县（市）却相反，形成了恶性循环。

（二）县域高职学校教育资源总体不足、分布不均

从全国范围来看，县域高职学校教育资源总体不足，在不同学校之间分布不均衡。县域高职学校是一个不同于城市高职学校的群体，它包括城市迁出学校、升格改造学校、新建学校和分校。根据本研究的统计数据可知，在424所（个）县域高职学校中，有142所城市迁出学校、147所升格改造学校、81所新建学校、54个分校。从财政拨款上来看，城市迁出学校大多隶属于省级政府或省会城市，生均财政拨款和学生学费收入相对较高，学校教育资源总体相对充足，师资力量相对较强，教学设施相对较好。然而，其他县域高职学校因生均财政拨款主要来源于地级政府而大大减少，尤其是54个县域分校。它们是城市高职学校与县级政府的合作学校，是县域中专学校与高职学校分校的合体学校，财政拨款主要来源于县级政府，拨款数额在全国高职学校中最低。从学费收入上来看，城市迁出学校大多位于大城市周边工业区或开发区，虽然学校所占土地位于县（市），但是事实上学校仍然处于大城市发展规划中，具有区位优势，对于优秀教师和优质生源具有很大吸引力。然而，其他县域高职学校大多位于县城，有些还设置在工业区或乡村，这些地方大多不通高铁、环境条件艰苦、工资收入不高，对青年教师吸引力不强，难以招聘到高学历高水平人才；同样原因，其对于优质生源吸引力也不足，招生面临各种困难。

（三）县域高职学校人才培养质量总体不高

虽然近年来县域高职学校人才培养质量在稳步提升，但是提升速度未跟上县域经济发展，仍然难以满足县域产业转型升级发展的需求。究其原因，一是生源质量较差。随着我国高等教育大众化和普及化发展，越来越多的学生选择大中城市高职学校，而不选择区位优势较差的县域高职学校，因而这些学校历年招生分数都很低，学生缺乏学习目标、学习兴趣和学习动力，学习能力普遍差。二是师资力量薄弱。同样因为区位劣势、条件劣势，许多高学历高校毕业生宁可在大城市中寻找专业不对口的工作，也不愿意到县域高职学校任教，导致许多县域高职学校难以招聘到高学历高水平教师。三是专业设置、教学内容、教材与产业发展脱节，培养的人才无法满足市场需求［2］。随着技术的不断发展、产业转型升级的不断推进，市场对人才需求产生了巨大变化，县域高职学校专业设置、教学内容没有进行动态调整，教师自编教材能力不高，教材内容更新速度慢，所培养的人才难以满足县域企业和产业发展的需求。四是基本技能培养不到位。专业实习是学生在学习专业知识的同时需要进行的基本技能训练，是技术技能人才成长的基本环节。然而，由于许多县域高职学校教学资源不足、实训条件差、实训设备落后，导致学生基本技能培养受到很大影响。五是学生实践锻炼机会少。顶岗实习是在学校基础知识教学和基本技能培养基础之上必须进行的综合实践教学过程，是技术技能人才成长的关键环节。然而，由于学校、学生和企业等多方面原因，目前我国县域高职学校学生顶岗实习大多仍然流于形式，缺乏真实工作岗位锻炼，影响了学生生产实践能力的培养。

（四）县域高职学校科研与社会服务能力普遍不强

科研与社会服务能力是一对既相同又有区别的能力，前者偏重学术研究，后者偏重市场应用。根据高职发展智库发布的2022年、2023年全国高职学校获得国家级科研项目立项的学校信息统计，2022年全国共有404所高职学校获得国家级科研项目立项，其中县域高职学校74所；2023年全国共有159所高职学校获得国家级科研项目立项，其中县域高职学校26所（与2022年相比较，2023年的统计项目种类有部分调整）。由以上数据对比可知，虽然近年来县域高职学校科研能力有所提升，但是提升速度仍然跟不上城市高职学校，总体表现为科研能力普遍不强。此外，根据《2022中国职业教育质量年度报告》《2023中国职业教育质量年度报告》数据统计，在2022年科研社会服务总经费排名前200名的高职院校中，县域高职学校只有14所；在2023年东部地区服务贡献卓越高职学校50强、中部和东北地区服务贡献卓越高职学校50强、西部地区服务贡献卓越高职学校50强中，县域高职学校各有4所、5所、8所。从以上数据对比可知，虽然近年来县域高职学校社会服务能力有所提升，但是提升速度仍然不如城市高职学校快，总体表现为社会服务能力普遍不强。究其原因，一方面，由于大部分县域高职学校建校的基础是中专学校或成人高校，其科研活动原本就不多，而且教师群体的学历、科研能力普遍较低，大多没有受过优质的学术训练；同时，学校对科研工作不够重视，致使教师科研意识薄弱。另一方面，大部分县域高职学校建校历史较短，主要工作还集中在教学改革方面，对社会服务工作投入精力不足，对服务理念认识不深，主动服务的意识不强；同时，县域高职学校校企合作多流于形式，教师很难得到充分的锻炼［3］，不但不能有效提升职业素养，更无法为企业解决“卡脖子”问题提供技术支持。