高职院校高水平国际化“双师结构”教学团队的内涵要求、建设瓶颈与发展路径

［摘要］经济全球化的发展和“一带一路”倡议的提出，对职业教育国际化提出了新要求，迫切需要高水平的“双师型”教师队伍作支撑。新形势下，如何加强国际化“双师结构”教学团队建设，成为高职院校高质量发展的重要内容。高职院校在伴随企业“走出去”的过程中，应明晰国际化“双师结构”教学团队建设存在的瓶颈，并从树立国际化共建共享理念、搭建团队建设发展的国际平台、加强团队的国际专业能力建设、完善培养制度和激励机制等方面进行加强。

［关键词］高职院校；国际化；“双师结构”教学团队；国际产教融合

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）12-0099-07

随着经济全球化的深入以及“一带一路”倡议的推进，高职教育进入高质量、国际化发展的关键期。这不仅对职业教育“走出去”提出了高标准和高要求，也迫切需要高水平的国际化教师队伍作支撑。建设一支高水平国际化的“双师结构”教学团队，是职业教育高质量发展的有力保障。

一、高水平国际化“双师结构”教学团队的内涵与建设要求

（一）高水平国际化“双师结构”教学团队的内涵

“双师型”教师是一个综合性概念，包括教师个体与群体两个层面［1］。针对个体来说，“双师型”教师是指既精通教育教学又熟练掌握专业操作技能的专业课教师；针对群体来说，“双师型”教师是指教师队伍整体上具备“双师”能力，专业教师队伍中既有具备较高专业理论水平的教师，也有理论知识和技能兼具的教师，且保持一定的比例。“双师结构”教学团队对于教学团队而言，强调团队整体上具有“双师”性质，高职院校“双师结构”教学团队包括教师能力的“双元”［2］。一方面，学校专职教师既掌握教育教学规律和专业知识，又具备一定的实践操作技能；另一方面，来自企业的兼职教师具有丰富的企业工作经验和高水平的实践操作技能［3］。

高水平国际化“双师结构”教学团队除具备“双师型”教师和“双师结构”教学团队的素质之外，还需具备以下能力。一是跨文化交流与理解能力，能够促进教学团队中来自不同国家和文化背景的专业教师以及境外企业的兼职教师互相交流和理解，从而顺利完成境外办学项目的教学培训以及海外留学生和订单班学生的来华培训、实习指导工作。二是整合多元化教学方法和资源的能力，能够将来自不同国家和教育体系的教学方法和资源结合起来，为学生提供多元化的学习体验，从而拓宽学生的国际视野，培养他们的全球意识和国际竞争力。三是共同开发和构建国际化课程的能力，能够将全球视野和国际化教育理念融入教学，培养学生的全球胜任力，使他们具备适应国际化环境的能力。四是跨国合作与项目交流的能力，能够通过开展联合研究、交流访问、共同项目等活动，丰富学生的学习体验，提高教育质量。因此，满足高水平国际化“双师型”教师队伍建设的要求是高水平国际化“双师结构”教学团队建设的第一步。同时，高水平国际化“双师结构”教师团队建设要具有职业教育类型特征，以国际产教融合发展为目标，以国际合作项目为载体，在不断强化“双师”素质的过程中具备国际跨文化素养、国际产教创新合作能力等，这是对“双师结构”教学团队内涵的延伸与深化。

（二）高水平国际化“双师结构”教学团队的建设要求

“双师结构”教学团队建设基于个体指向的“双师型”教师队伍建设，对“双师型”教师队伍建设的要求也同样适用于“双师结构”教学团队建设。关于职业教育“双师型”教师的提法最早出现在1995年《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中。1998年，原国家教委在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中提出这一政策概念。随后，2005年《关于大力发展职业教育的决定》首次提出加强“双师型”队伍建设［4］。2006年教育部印发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出注重教师队伍的“双师”结构，加强专兼结合的专业教学团队建设，逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。党的十九大以来，国家从战略高度提出建设“双师型”教师队伍的要求，“双师型”教师队伍成为建立现代职业教育体系的核心战略要点。党和国家先后出台了一系列职业教育改革发展的重大举措，包括《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》等，对“双师型”教师队伍建设从建设目标、标准建设、基本标准、实施保障等方面提出了要求。

随着我国与“一带一路”沿线国家的合作提质扩面，企业产能“走出去”迫切需要职业教育的服务与支持，这对职业院校教师队伍建设提出了新要求。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》指出，实施职业教育服务国际产能合作行动，加快培养国际产能合作急需人才。《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出，高职教育要主动发掘和服务“走出去”企业的需求，配合“走出去”企业面向当地员工开展技术技能培训和学历职业教育。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，打造中国特色职业教育品牌，包括实施职业学校教师教学创新团队、高技能领军人才和产业紧缺人才境外培训计划。《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》明确提出，要创新国际交流与合作机制，立足区域优势、发展战略、支柱产业和人才需求，打造职业教育国际合作平台；教随产出、产教同行，建设一批高水平国际化的职业学校，推出一批具有国际影响力的专业标准、课程标准，开发一批教学资源、教学设备。意见的提出标志着我国职业教育从“单向引进借鉴”走向“双向共建共享”，要服务国际产能合作和中国企业“走出去”。总之，伴随企业“走出去”，职业院校教师的工作内容包括国际型人才培养、技术服务、标准建设、资源开发等发生变化，因服务对象不同，工作地点发生变化，工作内容更加复杂，对“双师型”教师的素质与能力提出了更高要求［5］。

具体来说：一是全面的教师专业能力要求。通常情况下，大多数职业院校“双师型”教师的专业能力有地域局限性，教师熟悉或擅长的专业领域通常对应本区域或本国相关行业的发展水平。例如，一名中国机电技术类专业的教师，伴随中国智能制造产业发展，必然对自动化产线、工业机器人等发展现状更为了解，也会加强在这些领域的学习和研究，可能会忽略中国制造类企业中少见的基础技能练习。在这种环境下，教师如果运用专业能力能为区域经济发展提供人才培养、培训以及技术服务，就是合格甚至是优秀的。但在国际化办学条件下，企业“走出去”的国家或“一带一路”沿线国家的发展水平不一，教师面对的可能是技术发展优于或劣于本地区的服务对象，因此，对教师在其专业领域熟悉或擅长的技术层级要求会更丰富、更全面。教师既要熟悉相关专业的国际先进技术，具备与国际型企业工程师及海外发达地区技术人员和同行对话的能力；也要擅长专业领域最基础的操作技能，以满足海外教学中基础技能培训的需求。因此，对教师专业能力的要求更全面，能适应不同层次教学、培训以及技术服务的需要。二是高素质的教师教学能力要求。在国际化办学过程中，由于受时空限制，未能及时在线下开展培训和授课的国家需要教师不仅能够熟练地进行直播授课，也能够根据不同学习对象拍摄教学视频，制作在线教学资源。这要求教师不仅具备数字化教学素养能力，也能够面对不同国家区域的教学对象因材施教，根据语言障碍情况及时调整教学方法、教学模式和课程进度，确保学员理解和掌握教学内容，有效完成教学目标。三是全方位的教师综合素养要求。没有海外学习或工作背景的教师在面对存在差异化背景的工作和服务对象时，往往难以准确把握授课对象的学习接受能力。这就对教师的跨文化交际能力包括语言能力、跨文化交际意识以及教师在不同文化维度下开展专业对话的适应能力等提出新要求［6］。同时，教师代表国家和学校出访时，面对的人群将更为复杂，通常包括学生、同行、海外机构管理人员以及领导、海外企业的领导和员工等。如何保证行为适当，有效辨识可能有利于国际合作的信息并及时反馈给学校的国际交流合作部门进行跟踪落实，对教师的沟通协调能力、信息处理能力以及辅助实施国际化项目的能力等提出了新要求。此外，教师到海外工作时可能会遭遇突发的自然灾害、意外以及战争、暴乱等极端事件，需要有风险预判与应对能力。这些都对“双师型”教师的总体素养提出了要求。

二、高水平国际化“双师结构”教学团队建设的瓶颈

与普通高等教育不同，高职教育由于起步较晚，开展国际化办学的周期也较为短暂。如何主动应对国家对外发展战略，提高高职院校的国际化水平和办学质量，是当前高职院校面临的重要课题。尤其在高水平国际化“双师结构”教学团队建设方面，存在诸多建设瓶颈，包括团队建设的国际化规划意识缺失、国际化定位标准模糊、企业参与度不够、境外教师团队的参与缺乏以及教师培养培训系统的不完善等。

（一）国际化规划意识缺失

虽然国际化办学是提升我国高职教育办学质量和扩大我国职业教育国际影响力的重要举措，但仍存在两方面问题。一方面，部分职业院校对国际化办学的理解存在偏差，缺乏国际化办学战略和规划，认为国际化办学的成本高，完成相关基本建设任务即可。学校在制定“十四五”整体发展规划时没有对国际合作与交流进行正确定位，尤其没有打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平国际化“双师结构”队伍的具体规划。另一方面，部分职业院校的国际交流与合作起步较晚，国际化办学理念和意识不强。这主要表现为学校教职工队伍中有海外留学经历或海外工作经历的人占比不高，学校各级管理人员的国际化意识不强，学校整体的管理制度和运行机制也没有结合国际化办学的战略发展规划进行设计，缺乏面向世界办学的思想理念和国际化规划意识，未将学校治理体系、专业教学改革体系与国际化发展相结合。同时，在“双师结构”教学团队的国际化规划方面，没有体现国内外社会形态、文化环境、办学理念、管理模式等方面的差异，缺乏清晰的发展目标和规划，在一定程度上也制约了学校国际化办学规划的制定与实施。

（二）国际化定位标准模糊

高职院校虽然不断推进国际化办学进程，但在国际化办学理念、办学条件以及办学制度方面还不够完善，包括“双师结构”教师团队建设的国际化定位标准不完善。一是从国家层面来看，我国职业教育“双师型”教师基本标准虽然规定了高职院校初级、中级和高级“双师型”教师的认定条件［7］，但对“双师型”教师国际化的标准认定还未具体明确，“双师结构”教师团队的国际化建设在一定程度上缺乏指导。二是从地方政府和高职院校层面来看，各地和各校的“双师结构”标准定位参差不齐，缺乏团队建设的国际化标准。目前，吉林、江西、安徽、福建、广西五省份制定了高职“双师型”教师资格认定标准，但各高职院校一般都有自己的“双师型”教师认定标准［8］。这些标准是各学校结合自身实际情况制定的，标准要求参差不齐，也没有明确的国际化标准，导致职能部门难以准确评估和掌握“双师结构”国际化建设的实际情况，难以准确衡量“双师结构”国际化教学团队的水平。

另外，对比国外典型国家如德国、澳大利亚、英国、美国、日本等国的“双师型”教师定位和认定标准，虽然在资格标准、专业标准、培养模式、激励机制等方面均有比较完善的政策，也都提出了“双师型”教师的定位是复合型人才，主要特征为素质结构的统合、职业角色的专业、成长过程的实践、价值功能的应用等［9］，但未提及“双师型”教师国际化发展的定位标准。可见，国内外均缺乏“双师结构”教学团队建设的国际化发展认定标准，导致学校在培养和发展国际化“双师”教师方面导向不明、路径不清。

（三）企业参与度不高

“双师结构”教学团队建设要求教师具有较强的教学能力和实践能力。我国一方面要求高职院校积极组织教师参加企业实践，并邀请企业工程师投身学校专业教学；另一方面，提出企业有责任接收职业院校学生实习和教师实践。构建“双师结构”教学团队是职业教育区别于其他教育的类型特征。与企业合作、组织教师到企业挂职锻炼实践，是解决教师企业实践经验不足的最有效手段。国际化办学的“双师结构”教学团队建设同样需要企业的深度参与和合作。但是，由于职业院校的国际交流与校企合作部门在工作上存在一定程度的信息差，国际交流工作无法及时掌握企业国际化发展战略和校企合作的需求。究其原因，主要由于目前大多数职业院校的校企合作与国际交流分别归属不同的业务部门，存在内部交流的信息差，加之缺乏系统性的国际化办学规划，使学校国际化发展建设规划与企业国际化发展战略之间出现“脱节”。此外，部分院校仅招收留学生，缺乏国际化团队建设规划，更缺乏企业的深度参与和合作，导致国际化教学团队建设仍停留在本校教师的个人能力与水平提升方面，企业未深度参与教学团队建设，学校国际化“双师结构”教学团队建设也难以深入对接企业需求。同时，由于对企业的国际化规划了解不足，企业高效参与学校“双师结构”教学团队建设也无法实现。