社会学制度主义视角下适应积极老龄化的老年教育发展困境与突破路径

［摘要］立足积极老龄化理念剖析老年教育发展的困境并寻求突破路径，已成为应对人口老龄化现象的时代命题。从老年教育发展的关键维度看，其制度支撑、条件保障、观念认知三个方面与社会学制度主义中规制、规范、文化—认知三大要素高度适配。因此，基于社会学制度主义视角讨论老年教育发展的制度困境和突破路径具有可行性。针对老年教育发展面临的老年人教育权益保障存在制度偏差、老年教育条件滞后、公众对老年教育的功能存在认知冲突等困境，可从以下三条路径进行突破：一是健全老年人权益保障体系，以立法维护教育公平，并以专项规划弥补法律空缺；二是完善分层多维的老年教育保障条件，促进教育资源增量提质；三是构建积极老龄化舆论氛围，为公众转变思想提供环境保障。

［关键词］积极老龄化；老年教育；高质量发展；老年教育权益；社会学制度主义

［作者简介］孙韵杰（1999- ），女，贵州织金人，贵州师范大学教育学院在读硕士；起航（1997- ），男，云南楚雄人，贵州师范大学教育学院在读硕士。（贵州贵阳 550025）韦卫（1982- ），女，贵州金沙人，贵州交通职业技术学院，副教授。（贵州贵阳 551400）

［基金项目］本文系2024年度贵州省高校人文社会科学研究项目“老年教育助力学习型社会建设研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2024RW283）

［中图分类号］G720 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）14-0073-09

一、问题的提出

2002年，世界卫生组织将积极老龄化观念推向世界，明确积极老龄化是指“老年时为了提高生活质量，使健康、参与和保障的机会尽可能获得最佳机会的过程”［1］，健康、参与和保障自此被视为积极老龄化的三大支柱。“健康”关注老年人的身体、精神健康以及社会适应能力；“参与”作为积极老龄化的核心，强调社会发展要为老年人参与社会活动创造条件；“保障”聚焦对老年人需求的满足和权利的捍卫。积极老龄化观念为全球人口老龄化问题提供了战略决策和行动指南，对人口老龄化形势严峻的我国更有着积极意义。国家统计局数据显示，截至2022年末，我国65岁及以上人口达20978万人，占比突破14%，达到14.9%。老龄化的加剧，对政治、经济、文化、社会等都将产生重要影响。老年教育作为教育事业和老龄事业的重要组成部分，其开展将促进人口老龄化带来的挑战、风险转化为机遇和有利条件，得到党和国家的高度重视。近年来，为应对老龄化程度的加深，满足人民对老年教育的需求，国家出台了一系列政策。2016年，国务院办公厅印发《老年教育发展规划（2016—2020年）》，明确了老年教育发展的五项任务；2019年，中共中央、国务院印发《国家积极应对人口老龄化中长期规划》，提出构建老有所学的终身学习体系；2022年，国务院印发《“十四五”国家老龄事业发展和养老服务体系规划》，对践行积极老龄观指明了方向，提出要创新发展老年教育，鼓励老年人继续发挥作用。尽管国家为老年教育发展创造了良好的政策环境，但长久以来的消极老龄观和老年教育面临的制度困境仍难以消解，成为制约老年教育发展的两大顽疾。

目前，学界对老年教育政策的研究主要着眼于政策本身和政策执行，对政策执行环境、文化认知等“非正式”要素的关注较少。对政策本身的研究包含政策变迁、政策内容、比较研究等方面。例如，孙立新等人在历史制度主义视角下梳理政策文本，发现老年教育政策自改革开放以来整体呈现出多元化和特色化的发展趋势［2］；吴结从价值取向、权责设置等维度审视老年教育政策内容，为政策修订提出建议［3］；魏傲赢等人参考西班牙老年教育运行模式，从顶层设计、协同治理、资源供给、监测考评四个方面提出我国老年教育的完善路径［4］。同时，对政策执行的研究主要聚焦于资源配置、执行手段、执行困境与突破等方面。在资源配置方面，学者们从第三空间理论［5］、融合发展理念［6］、网络治理视角［7］等多角度切入，为老年教育服务供给提出建议。在执行手段方面，龚秀全等人对老年教育政策文本进行分析，发现老年教育现阶段在能力建设工具、激励工具、自愿性工具与学习性工具的使用上较为欠缺［8］。在执行困境与突破方面，学者借助史密斯政策执行过程模型［9］、政策网络视角［10］探究政策执行困境与阻滞因素，并进一步提出路径建议。

本研究基于社会学制度主义视角，以三大要素为切入点，将制度分析视野拓展到对老年教育困境和突破路径的讨论中，关注制度支撑、条件保障、认知冲突三个维度对老年教育发展的影响，以此探析老年教育发展困境的制度性因素，并提出优化建议。

二、适应积极老龄化的老年教育制度要素分析

（一）分析框架与适切性

本研究所采用的分析框架为社会学制度主义下的制度理论。相较于传统分析范式，社会学制度主义在制度的分析体系和内涵两个方面进行了拓展。就分析体系而言，过去的“规范—制度”这一分析体系在社会学制度主义下被扩展为“规范—组织—制度”；就制度内涵而言，理查德·斯科特（Richard Scott）指出：“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源。”［11］其中，规制性要素通过强制手段促使政策被受众群体接受、保障政策执行，并通过奖惩措施来检验制度实施的效果［12］；规范性要素包括价值观和规范，规定政策所涉主体的角色定位及责任、义务，通过社会角色期待向各主体施加压力，使各主体做出符合社会期待的行为；文化—认知性要素强调以社会为中介的共同意义框架，即被大众所认同的知识、思维方式和行为逻辑，各主体的价值观、行为取向受到信念体系与文化框架的制约。这三个要素相互作用，实现制度的建构、维系和调整，分别以法律制裁、道德支配、文化支持三种手段为制度提供合法性基础。

在实践中，老年教育同样涉及这三个核心要素，且其提供特定公共服务，承担相应社会责任，依赖公众认可、接受与信任才能获得“合法性”，因而与社会学制度主义高度适切。此外，在理论上，不同教育领域虽有差异，但教育共性仍不可忽视，社会学制度主义在跨境办学、高等教育领域已有较为成熟的成果，该分析框架在众多研究中的应用表明了社会学制度主义对教育问题的解释力。故而，本研究在此分析框架下讨论老年教育发展的制度困境和突破路径具有可行性。

（二）规制性要素

老年教育规制性要素包含对老年教育进行强制性奖惩的法律法规和政策规定，国家和地方通过制定相关法律法规、政策规章为老年教育事业发展提供了规范与支持。

在国家层面，《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）、《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）和《中华人民共和国老年人权益保障法》（以下简称《老年人权益保障法》）等相关法律已经关注到老年人的受教育权。老年人的受教育权在《宪法》和《教育法》中，可由公民受教育权得以延展解释。例如，《宪法》第四十六条规定了“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”，这自然包括老年人的受教育权利；作为专门话语，则体现为《老年人权益保障法》中的“老年人有继续受教育的权利”的法律表述，这是对老年人受教育权的专门规定。同时，老年教育相关规定还散见于《“十四五”国家老龄事业发展和养老服务体系规划》《关于发展银发经济增进老年人福祉的意见》等多项涉老政策中。此类政策的颁布不仅对此后我国老年教育事业的发展起到规范与约束作用，也为地方制定和颁布老年教育相关政策提供了引导与参考。在地方层面，2002年天津率先颁布了《天津市老年人教育条例》，2020年安徽出台了《安徽省老年教育条例》并于2022年进行了修正，2021年山东出台了《山东省老年教育条例》，2022年贵州出台了《贵州省老年教育条例》。地方老年教育条例的相继出台，不仅对中央政策进行了积极响应，也为地方老年教育发展提供了保障。

可见，当前老年教育的发展已有明确、清晰的外在约束力，这类规则即规制性要素的外在表现。规制性要素的存在，使得发展老年教育有章可循，是推动老年教育规范化、法治化发展的关键所在。

（三）规范性要素

老年教育的规范性要素涵盖老年教育价值观与老年教育所涉主体的规范、义务与责任等，规范一方面为老年教育进行约束和限制，另一方面又赋予社会行为以内生力量。

就老年教育的价值观而言，当前人们对老年教育的普遍认知包含社会功能和个体功能两个方面。老年教育社会功能的彰显，主要通过助力构建终身教育体系、回应人民期待、创造经济价值得以实现。第一，发展老年教育是构建全民终身学习教育体系的重要一环。将老年群体纳入教育体系，是积极应对人口老龄化战略的重要保障条件，也是实现教育面向人人、惠及全民的关键举措。第二，建设老年教育服务体系不仅是教育事业，更是民生工程［13］。发展老年教育，不仅有利于满足老年人口对养老公共服务、福利保障等方面持续增长的需求，也能在一定程度上缓和家庭养老的压力，解放人力和物力的投入。因此，发展老年教育实质上是回应人民对幸福生活的追求和期待、建设老年友好型社会的必然要求。第三，发展老年教育对开发老年人力资源、提高经济效益有着重要价值。随着积极老龄化理念的推广和医疗水平、生活质量的提高，社会逐渐扭转了对老年人口的负面认识，开发老年人口蕴含的丰富人力资源成为可能。发展老年教育，既能创造新的经济增长点，又能充分发挥教育对社会和经济发展的先导作用。老年教育个体功能的发挥，则表现为满足老年人精神文化需求，促进老年人个体发展。马斯洛需求层次理论指出，人的一生贯穿着各种需求，当低层次需求得到满足，便会继而萌生更高层次的需求。人对高层次需求的追逐是无止境的，教育正是促进人的全面发展、满足各类需求的重要途径。对老年人而言，老年教育是使其社交、尊重、自我实现等需求得以实现的抓手。人们对老年教育的积极认识，提高了老年人对老年教育的认可度和参与意愿，使老年教育的需求大大增加，进而促使老年教育工作进一步推进。

此外，主体要素也是老年教育规范性要素的重要组成部分。我国老年教育所涉主体包含教育、民政、老龄委等多个政府部门，以及具有参与老年教育活动条件的相关机构和其他社会组织。各主体责任和义务的有效落实，需要从两个方面加以保障：一方面，要有专门的组织机构负责老年教育工作，并使其职能得以充分发挥；另一方面，参与老年教育的各主体职责分工清晰，并能积极联动。然而，当前我国部分地区尚未建立起明确的老年教育领导机构，已成立的领导机构在管理上也没有达到理想效果［14］。虽然《老年教育发展规划（2016—2020）》已明确要求各相关部门按照职责分工，加强沟通协调，共同研究解决老年教育发展中的重大问题，但是由于各组织、各部门长期执行不同的体制机制，权责边界也不够清晰，在老年教育工作落实过程中缺乏沟通，难以联动，导致老年教育呈现出多头管理的局面，加之未达到多元参与的效果，在一定程度上阻碍了老年教育的发展。

（四）文化—认知性要素

文化—认知性要素是指人的认知框架，即涉老观念、对老年教育的认知等，这些认知形塑人们的行动，影响人们对老年教育的看法态度和行为选择。人口结构的变化最先发生在西方发达国家，老年人口比重的增加对社会运转造成了冲击，因此，人口老龄化最初被作为“问题”来提出，天然带有消极意味。老龄化现象出现早期，衰老、虚弱等“老”的文化特征及其所具备的文化内涵被泛化为老龄化的文化特征和文化内涵，导致老年群体被社会所排斥，最终被边缘化、问题化［15］。与之相应，“社会撤离理论”“人口冬天论”等理论开始植根于人们的涉老观念中，缓解老龄化的对策也多限于提高出生率等外部干预手段，忽视了老年人口的群体优势和内生发展动力。20世纪80年代，老龄化概念开始在国内传播，并在政治话语中得到响应，完善社会养老制度、增设福利保障等表述在官方政策文件中被提出。与西方国家不同的是，我国向来有爱老、敬老的文化传统，紧密的亲缘关系和老年人曾经做出的社会贡献使得家庭与社会共同养老成为普遍共识，“尊”“敬”“孝”也成为养老活动的价值遵循。老年教育作为养老事业的重要构成和社会福利的价值凸显，同样遵循传统的价值逻辑，因此，早期老年教育的定位与让老年人享受生活这一目标相匹配，主要围绕满足老年人“老有所养”“老有所乐”的需求来展开。与之对应，老年教育内容则主要包含康养类课程和娱乐休闲类课程。进入21世纪，随着人口老龄化程度的加深，世界卫生组织提出并推广了积极老龄化概念，“健康、参与和保障”成为应对人口结构变化的行动指南，同样也成为衡量老年教育质量的重要指标，促进老年人的社会参与及再社会化成为这一时期的重要议题。虽然大众对老年人社会角色和社会功能的认知发生转变，但在老年教育实践中还未见明显的转型和更新，“老有所为”的观念难以完全落地。