统筹“三教”视域下专业教育协同创新的实践困囿与行动方略

［摘要］党和国家提出的统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，是新时代用系统化思维构建服务全民终身学习教育体系的重要战略举措。通过统筹“三教”，对其中的公因子专业教育进行协同创新，能够促进相互融通、加快协同发展以及破除边界束缚。但是，当前“三教”中专业教育的协同发展面临政策制度支撑力较弱、课程体系兼容性较差、教学方法互鉴性不够、成果资历上互通性不足、产教融合上共享性欠缺的实践困囿，由此提出了行动方略，包括：制度政策环境的支撑、课程教学体系的重塑、数智技术方法的应用、学习成果资历的沟通以及产学校地合作的构建。

［关键词］统筹“三教”；专业教育；协同；实践困囿；行动方略

［作者简介］江颖（1978- ），女，四川成都人，四川开放大学科研处，研究员，博士。（四川  成都  610072）刘述（1975- ），女，吉林长春人，国家开放大学终身教育研究院学习科学与技术研究所所长，研究员。（北京  100039）

［基金项目］本文系中国高等教育学会2023年度高等教育科学规划课题“服务全民终身学习视域下‘三教’专业教育协同的底层逻辑与推进路径研究”的阶段性研究成果。（课题编号：23ZYJ0229）

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）18-0035-09

党和国家提出的统筹“职业教育、高等教育、继续教育”（以下简称“三教”）协同创新，是新时代用系统化思维构建服务全民终身学习教育体系的重要战略举措，明确了未来教育现代化的前行方向和基本遵循，将转变发展方式、优化教育结构、持续人力资源供给，以驱动教育的高质量发展。

立足新的历史方位，协同创新是“三教”统筹发展的最新要求和目标指向。协同概念源于1971年德国学者哈肯（Haken）提出的协同理论，他认为，协同是各个子系统相互协调、合作或同步的集体行为，其协同效应远大于个体的独立行为［1］。当前，我国有关“三教”协同的学术研究尚处于起步阶段，虽然其中不乏深入的论述，但总体而言，仍较为笼统，学者的探讨主要集中在“三教”协同的政策语境、经费保障、使命任务、统筹协调意义、学理探析、战略导向和可持续运行发展机制等方面。从研究视角看，涉及协同学、人口学、管理学视角以及地域视角、学习型城市视角等，尚缺乏从教育本体视角出发的聚焦“三教”共性问题的系统分析和深入探究。在高质量发展背景下，专业教育作为教育体系与经济社会相互呼应和直接对接的“最后一公里”，其在“三教”中的地位、发展和影响显得愈发重要。据此，本研究以三种教育类型的公因子——专业教育为小切口，从统筹“三教”与专业教育的关系入手，深入分析“三教”协同创新发展存在的实践困囿，以期为未来我国的“三教”协同创新发展提供可供参考的行动方略与指向建议。

一、统筹“三教”与专业教育的关系

（一）统筹“三教”的理念认知

1.统筹“三教”的发展回顾。我国统筹“三教”的理念虽于近年正式提出，但其实践早已有之，历经“三教”从“各成体系”到“衔接探索”再转向“走向协同”三个阶段。

第一阶段，“三教”各成体系阶段。1949年新中国成立，百业待兴，在“一穷二白”的基础上，我国对“三教”的统筹思路是促使其成为三大支柱，各成体系。普通高等教育作为稀缺资源成为教育金字塔顶端的一部分，职业教育（技校等）和继续教育（成人夜校等）则是整个社会工业发展的重要基础［2］。改革开放后，国家对人才的需求量大涨，《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985年）、《中国教育改革和发展纲要》（1993年）和《中华人民共和国教育法》（1995年）均明确国家要独立实施职业教育、成人教育和高等教育，学校教育和学校外、学校后教育并举。这一时期，广播电视大学举办全日制中专、普通高校举办成人继续教育的探索已有萌芽，但总体而言，“三教”彼此不互涉，也未形成融通机制。

第二阶段，“三教”衔接探索阶段。1999年，《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制”，标志着我国统筹“三教”进入衔接探索阶段。2000年之后，诸多普通高校相继举办了自己的继续教育学院、成人教育学院、网络教育学院以及职业教育培训基地等，广播电视大学除了开放教育主业外，还开办了高等职业教育。此后十年间，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》（2007年）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（2010年）、《关于加快发展继续教育的若干意见》（2012年）、《国家教育事业发展第十二个五年规划》（2012年）、《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（2014年）、《国家教育事业发展“十三五”规划》（2017年）相继出台，持续倡导建立和促进不同类型教育之间的衔接与沟通，搭建各种学习成才的“立交桥”。然而，这一时期，三类教育的关系虽然相互包含、局部有所衔接，但总体上相互割裂，未真正融合。

第三阶段，“三教”走向协同阶段。2017年，党的十九大召开，要求进行各类体制机制深层次改革。2019年，十九届四中全会首次提出“构建服务全民终身学习的教育体系”，要求完善职业教育、高等教育、继续教育统筹协调发展机制。2022年，党的二十大报告明确提出要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。同年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，强调统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，对“三教”协同创新的理念和实践行动提出更高要求和更高标准。近年来，诸多高等学校、高职院校、科研院所等纷纷建立专业技术人员继续教育基地，广泛开展继续教育与社会培训服务，推出多样化、多层次的职工继续教育项目。同时，随着广播电视大学向开放大学转型，开放教育与高职教育的有机融合逐步被采纳并成为一种普遍实践。截至2023年，全国共有15所省级开放大学举办了高职学院，采用“一个机构、两块牌子、一套班子”或委托开放大学对高职学院管理的模式，有效促进了开放大学与高职学院的紧密合作。通过职业教育、高等教育的终身化或继续教育的职业化等方式，“三教”得以破除壁垒、相互联动，朝协同方向发展。

2.统筹“三教”的核心意涵。“三教”关系的不断演变，体现了我国对三类教育价值认识的持续深化与积极探索。当前，我国正处于由“人力资源大国”向“人力资源强国”转变的关键时期，需要进一步挖掘人力资源的潜力与优势以支撑中国式现代化建设。过去“三教”割裂式人才培养体系与新发展阶段人才培养需求的适配性不足、矛盾日益突出，成为制约高质量发展的主要因素。统筹“三教”协同创新的目的在于深化教育综合改革，破解教育体系割裂难题。

从整体上看，“三教”作为复杂的巨型系统，各子系统属性禀赋不同，在整体环境中相互依存、相互影响，甚至相互制约或干扰。统筹“三教”协同的核心在于全面整合三类教育子系统的知识、资源、行为、绩效，培育共同体意识，创新运行方式、服务模式、质量标准等，促进子系统（要素）间的协调配合与力量凝聚，充分彰显各自的功能和作用，并实现“1+1+1>3”的效果。为实现“三教”资源最大化利用和整体功能的倍增效应，各子系统需要打破壁垒，在物质、信息、能量等多重因素作用下，逐步达成整体统一、结构稳定、进化有序和功能最优［3］。

3.统筹“三教”的功能作用。统筹“三教”在宏观、中观、微观层面都具有重要的功能作用。从宏观层面看，统筹“三教”是培养和塑造素质优良、结构优化、数量充裕的人力资源，以适应产业升级与科技进步、支撑中国式现代化建设。统筹“三教”协同创新将破除三类教育之间类型隔阂和层次壁垒，整合与优化教育资源，促进教育体系创新和迭代发展，加强教育系统同行业产业、科研力量有机结合，为“教育链—人才链—创新链—产业链”的协同创新奠定基础。此外，统筹“三教”有利于进一步推动各级各类教育的繁荣发展，扩大职普融合、职继融通，通过提供多样化的教育路径满足不同群体、不同人生阶段的教育需求，全面提升劳动力质量，减少社会阶层流动障碍，促进社会公平与和谐稳定，实现共同富裕。

从中观层面看，统筹“三教”有助于不同子系统的教育组织达成内外价值取向上的一致，建立更充分、更紧密的联结。统筹“三教”旨在促使三类教育在组织管理上向共同方向和目标靠近，在关注自身发展的同时，也关注其他相关者的利益，如人才培养的互通、课程体系的一体、教学方法的融合、办学育人的规范、学习成果的认证与转换以及市场对人才能力的需求变化等。以统筹“三教”为统领，更利于各子系统机构间的合作交流与模式创新，发挥“三教”协同的整体质效。

从微观层面看，统筹“三教”将为学习者提供更多样、更灵活、更包容的终身教育环境。从个体生命周期层面看，通过统筹“三教”，可为人们提供可组合、个性化的成长成才路径［4］，让更多人，无论其学习禀赋、兴趣、能力、需求还是职业规划如何变化，都能在这个包容性的教育体系中获得所需的教育资源和学习机会，提升个人社会适应能力，找到适合自己的贯穿全生命周期的学习路径和发展方向。这将推动我国人力资源的深度开发，更好地应对世界新一轮科技革命和产业变革的挑战。

（二）专业教育的内生逻辑

1.专业教育的历史溯源。专业教育的发展与科技进步、生产力提升及社会分工变迁密切相连。西方专业教育的萌芽可以追溯至古老的学徒制，其初衷是为特定行业培养专门人员。古希腊、古罗马时期的专门学校，如律师学校、医学学校、数学学校等为特定职业提供了必要的预备教育，涵盖法学、医学等多个领域。进入11世纪，基于城市行会建立的大学，如意大利的博洛尼亚大学和法国的巴黎大学，进一步推动了专业教育的发展。17、18世纪工业革命的兴起，社会分工对专业技术人才的需求进入一个新阶段，专业教育真正产生。巴黎综合理工学院等新兴大学和学院率先将职业教育理念引入高等教育系统，创造了专业教育与精英教育相融合的大学模式，对后世产生广泛且深远的影响［5］。德国的大学则通过引进现代课程对学生施予专业训练。进入19世纪，伴随科学技术井喷式爆发，学科高度分化，职业种类增多，为满足各行各业对专业技术人员的迫切需要，以应用为导向的高等专业教育应运而生。例如，德国的应用技术大学、英国的伦敦大学和城市大学、法国的专科性高等学校，以及美国基于《莫雷尔法案》产生的“赠地学院”、哈佛的法学院和约翰·霍普金斯大学的医学院等［6］，均以开设专业课程为主导，规模化地培养专业人才。这种态势在“二战”后依然延续，美国的社区学院与州立大学、法国的专门学院等都是专业教育的典型代表。从20世纪末到21世纪，欧洲国家签署的《博洛尼亚宣言》《哥本哈根宣言》《波尔多公报》等将本科阶段确定为旨在为学生提供进入劳动市场就业前的预备教育，形成了欧洲的专业教育模式［7］。受欧美影响，2008年，日本中央教育审议会强调了本科专业教育对培养学生“学士力”的重要性［8］，凸显了专业教育在高等教育中的地位。

在中国，专业教育的历史同样悠久。唐代“六学”中的书学、律学和算学可被视为其雏形。近代以来，伴随清末洋务运动的兴起和实业救国思潮的蔓延，专业教育获得前所未有的重视并呈现新的形态。洋务派创建了以专业教育为主的语言、军事及科技学堂，而后出现的“壬寅—癸卯学制”改革，高等学堂的专科教育更是以专门教育为主［9］。中华人民共和国成立后，为培养工业化建设所需的专门人才，我国开始全面效仿苏联的高等教育体制，建立了明确方向或直接对口的高级专门人才教育模式。改革开放以后，尽管与专业教育相对的通识教育得到一定程度的复苏，但是专业教育并未被边缘化，相反，随着全民终身教育和职业教育的兴起，专业教育正焕发出新的活力。2010年，教育部印发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，倡导高校将创新创业教育融入专业知识教学，培养兼具专业技能和创新创业精神的高素质人才。同时，职业教育和继续教育始终将专业人才培养作为重点，从培养目标到教学大纲、课程计划、教学方法上都以专业教育为核心，为国家经济社会发展源源不断地输送各类专业人才。

2.专业教育的内涵要义。美国教育学家约翰·布鲁贝克（John Brubacher）在《高等教育哲学》中将“专业教育”定义为“为工作而接受的教育或训练”。英国学者大卫·沃森（David Watson）则指出，专业教育是一个培养具备专业胜任力人才的教育，同时强调，为确保专业人才在变化的社会中保持专业性，还应提供职后继续教育［10］。在哈佛大学的《自由社会中的通识教育》中，专业教育被定义为“为学生未来从事某种职业做准备的教育”［11］。顾明远在《教育大辞典》中将专业教育定义为：“根据社会职业分工、学科分类、文化科学技术发展状况及经济建设与社会发展需要划分各个学科和专业，高等学校据此制定专业培养目标、专业教育计划和组建专业课程体系，为国家培养、输送所需的各种专门人才，学生亦按学科和专业的分割来进行学习，形成自己在某一专门领域的专长，为未来的职业活动做准备。”［12］