面向新质生产力：职业教育深化改革的基本方向

［摘要］新质生产力对职业教育的高质量发展既是机遇，又是挑战。目前的相关研究主要集中于职业教育如何服务于新质生产力的发展，然而职业教育不能自动地为新质生产力贡献力量。理论上新质生产力需要职业教育培养大量高素质的创新型技术技能人才，技术技能人才是企业日常运行的“生命线”。从企业的视角看，职业教育是支撑新质生产力的基本力量。但是，以新质生产力的内涵、特征、需求及发展趋势为基点进行考量，可以看出当前职业教育存在与新质生产力系统性不适应的情况，突出表现为对创新重视不够、层次定位较低、缺乏吸引力和生源质量较差、不够重视科学文化知识的教学等。基于此，职业教育亟须确立培养创新型技术技能人才的教育理念，积极推进以提高层次定位为核心的现代职业教育体系建设，努力研发技能与知识并重的课程与教学模式，以期构建与新质生产力相适应的新质职业教育。

［关键词］新质生产力；职业教育；创新型技术技能人才；知识教学

［作者简介］赵蒙成（1969- ），男，河南驻马店人，苏州城市学院，教授，博士生导师。（江苏苏州 215104）

［基金项目］本文系中国职业技术教育学会—新时代中国职业教育研究院2022年度重点课题“实践哲学视域下职业教育高质量发展评价指标研究”的研究成果之一。（项目编号：SZ22B46）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）20-0023-08

新质生产力是当前多门学科新的研究领域和高热度的兴趣点。2023年9月7日，习近平总书记在主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会时指出：“积极培育新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业，积极培育未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能。”［1］“新质生产力”这一概念是基于对我国当前经济发展态势与未来战略方向的准确认识提出的，是关于高质量发展和新发展格局的重要论断，必然会触发诸多学科的研究兴趣。作为与经济发展关联最直接、最密切的教育类型，职业教育同样从自身角度迅速展开了对新质生产力的研究。当前的研究主要基于两类视角：一是职业教育如何服务于新质生产力的发展。有研究者认为，职业教育可以在三个方向为新质生产力做贡献，即通过培育高素质技术技能人才，夯实新质生产力发展的人才根基；通过立地式研发打通创新链条，激活新质生产力发展的根本动力；通过强调面向产业办学，形成与产业需求同频共振的格局［2］。二是职业教育如何根据新质生产力的要求进行自身的改革。有研究者指出，新质生产力赋能职业教育高质量发展的实践模式包括主体需求维、功能价值维、主体关系维、技术方法维，能够在凝聚职业教育高质量发展需求、发挥裂变重组与跨界融合功效的基础上，实现多元利益相关者协同高效处理职业教育公共事务［3］。当然，也有一些研究整合了这两类视角。但不论哪一类视角，均不自觉地假定了这样一个预设：职业教育能够乃至自动赋能新质生产力的发展。但事实上，职业教育能否在新质生产力的发展中有所作为，必须基于新质生产力的要求系统审思职业教育的实际状况，精准界定职业教育内在的、结构性不足，并致力于持续改进，之后方能论及职业教育能对新质生产力的发展做出哪些贡献。基于此，在发展新质生产力的背景下，职业教育要进一步深化改革，有必要认真追问：发展新质生产力是否需要职业教育，需要什么样的职业教育？当前的职业教育能否满足新质生产力的发展需要？面向新质生产力职业教育应如何进一步深化改革？

一、理性审思：发展新质生产力是否需要职业教育

与传统生产力相比，创新是新质生产力发展的核心驱动力和关键特征。创新的根本源泉是科学研究与创新型人才，而大学是科学研究尤其是基础研究与前沿研究的主力军，也是培养高层次人才的主要力量。因此，大学很自然地被认为是教育服务新质生产力发展这一任务的第一或者主要承担者。大学作为人才培养的主体、创新的聚集地，在培养新质劳动者、提供新质劳动资料、拓展新质劳动对象、构建新型劳动关系等方面肩负着重任［4］。目前的研究认为，大学服务新质生产力发展主要有三条路径：一是培养拔尖创新型人才。拔尖创新型人才是新质生产力的开拓者、引领者，“拔尖创新人才处于人才金字塔的顶端，是引领科技创新与产业发展方向的‘关键少数’，是可以在一个甚至多个领域引发巨变的‘最强大脑’”［5］。可以说，培养拔尖创新人才是教育服务新质生产力的起点，而这一重任只能由少数高水平研究型大学承担。二是开展高质量的基础研究与前沿研究。新质生产力高度依赖高新技术的发展，而高新技术的内核是知识创新。开展科学研究、发展知识是大学的基本功能之一，也是大学服务新质生产力的优势路径。“大学是知识创新的重要基地，特别在基础科学和前沿探索方面占据十分重要的地位……大学可以通过科学研究赋能劳动资料，形成新质劳动资料。”［6］三是努力推进产学研有机融合。产学研深度融合是培育新质生产力的重要路径［7］，大学必须走出“象牙塔”，只有实现科研教学与新兴产业及未来产业深层次的、水乳交融式的融合，才能高效服务新质生产力的发展。另外，关于教育如何在新质生产力的发展中有所作为，基础教育领域也展开了较多探讨。研究者们通常从教育技术学的视角来分析基础教育对新质生产力发展的巨大作用，认为教育培养的新质人才是新质生产力的基本支撑。新质人才所具有的创变思维使其具有了创新恒常性，复合思维使其具有了生态营造性，技术思维使其具有了技术具身性，这就使得他们符合新质生产力的需要［8］。

与大学教育及基础教育的状况不同，关于职业教育如何应对新质生产力的发展，虽然也开展了一些探索，但也存在一些问题。一方面，这些研究尚处于碎片化状态，且未能鲜明地凸显职业教育的类型特色。另一方面，很多研究不加省思地假定职业教育能够自然而然地赋能新质生产力发展，进而对新质生产力背景下职业教育如何改革进行探讨，这样的进路不仅不具备逻辑自洽性，而且遮蔽了对问题本质的深入挖掘，难以洞悉和阐释职业教育能否、为何能够对新质生产力的发展发挥不可替代的重大作用。事实上，职业教育毫无疑问能在新质生产力发展中担负重任，但其角色与价值不同于大学教育和基础教育。这可以从两方面进行解释：

其一，在培养适应新质生产力需要的人才方面，职业教育与高等教育、基础教育的分工不同。分工是社会生产的基本组织方式。亚当·斯密（Adam Smith）精辟地指出了劳动分工对于社会生产和经济发展的根本意义：“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”［9］进言之，分工不是切实的劳动能力，而是劳动实现社会化、组织化以及高效率的必要前提。“劳动分工与生产力相联结，具有生产力的属性。一方面，劳动分工是人在劳动过程中与劳动工具的结合方式，是劳动者水平和工具水平的综合体现，反映了生产力的发展水平；另一方面，劳动分工进一步发展的要求为生产力的提升指明了新的方向，是生产力实现跃升的重要动因。”［10］在新质生产力的语境中，由于信息技术、数字技术成为新的劳动对象、劳动产品和劳动工具，社会的劳动分工越来越复杂和细化，这不仅是提高劳动效率的需要，而且引发了劳动组织形态的深刻变革。劳动分工的深化与发展意味着新质生产力需要多种规格和类型的人才。研究型大学担负着基础研究和前沿研究的重任，同时也是拔尖创新型人才的主要培养者。基础教育的职责是发展所有学生适应新质生产力需要的基本素养。职业教育则面向现实的社会生产，培养企业所需要的、掌握数字生产技术技能的实用型人才。这正是作为类型教育的职业教育对新质生产力发展的独特价值。高等教育和基础教育对新质生产力的发展具有各自的价值，也是当前研究关注的主要领域，但不能取代职业教育。换言之，只有立足于劳动分工和不同类型教育在人才培养中的不同分工，才能体现职业教育对新质生产力发展不容忽视的价值。

其二，企业的常规生产更需要大量实用型技术技能人才。不少教育界研究者对企业的生产状况不甚熟悉，他们关注、强调的焦点是高等教育对新质生产力发展的价值，甚至延伸到基础教育领域。实际上，职业教育能够对新质生产力的发展做出更直接的贡献。一方面，基础研究与前沿研究的突破固然很重要，基础研究人才是新质生产力中的“关键少数”，但从实验室的发现到企业量产存在一个很长的链条，研发不直接等同于现实生产力。从基础研究的突破性创新到企业量产、新产业形成，通常需要经过实验室研究阶段、技术开发与原型制造阶段、市场验证与商业化准备阶段、规模化生产与量产阶段、市场推广与持续优化阶段。在这一漫长的过程中，涉及科学研究、技术开发、生产管理以及市场营销等多个方面的协调与合作。科研成果的成功转化需要科学家、工程师、市场专家和生产团队之间的密切合作，其中技术技能人才是一线生产者、是新质生产力不可或缺的基本力量。另一方面，与研发人才相比，企业的常规生产更依赖技术技能人才。常规生产是企业生存的根本，企业的日常运作需要完成大量的基础性工作，如生产线操作、设备维护、客户服务等。技能型员工通常具备实际操作和执行工作的技能，他们的工作主要集中在执行和操作上，因此能够稳定地完成这些任务，确保企业日常运作的顺利进行。技能型员工通常拥有较为丰富的实际工作技能和经验，这使得他们能在需要时灵活调整工作内容与方式，适应多种不同的任务和工作环境，从而更好地满足企业的需求。技能型员工稳定性强，他们的存在和表现能够促进整个团队的协作，有助于保持团队的稳定性。另外，技能型员工还能够降低企业的用工成本。任何企业都会考量其用工成本。与技能型人才相比，雇佣研发人才成本较高，而且风险也较高。一旦这些研发型员工离职或者无法继续工作，可能会对企业产生较大的冲击；而且技术技能型员工通常培训成本更低，从而减少企业的人力资源成本和培训投入。可见，虽然研发人员在创新和产品开发方面发挥着根本性作用，但对于企业的常规生产而言，技术技能人才更为关键和必要。因为他们能够保证生产的持续性和稳定性，从而确保企业有效满足市场需求并保持竞争力。这样的人才需求结构不仅适用于传统企业，也适用于新兴产业企业。培养技术技能人才是职业教育的根本任务，因此，从企业的视角看，职业教育是支撑新质生产力的基本力量。

二、系统分析：当前的职业教育能否满足新质生产力的发展需要

尽管在理论层面职业教育对于新质生产力具有不可替代的作用，但现实中当前的职业教育能否满足新质生产力的发展需要呢？对于职业教育能否服务新质生产力的问题，应当辩证、客观地分析，决不能想当然地就假定职业教育能够自然而然地对新质生产力产生积极作用。事实上，我国当前的职业教育总体上仍属于传统型职业教育，整体质量和吸引力仍不强。对标新质生产力的发展需求，职业教育仍存在系统性的不适应，其中以下几方面尤为明显：

一是对创新重视不够。职业教育以养成学生某一岗位或岗位群工作的技术技能为核心任务，而技术往往被理解或默认为适用于某种特定生产活动的、可操作的生产技能、方式方法及工具。进言之，技术通常被认为依赖人的身体操作，主要是动作技能及其经验，是人体器官功能的延伸或增强。技术的演进更重视传承而非创新，这与科学知识的进步形成了对比。知识的生产与创新建基于人的思维。思维尤其是抽象程度高的科学思维、理论思维超越了具体事物的限制与束缚，拥有身体动作所不具备的广阔性、灵活性、深刻性等品质，也不需要即时的实际操作，更有利于创新。反观技术，其强调动作的熟练与精细，是已有技能和方法的无数次复制，掌握技术技能主要依靠重复性、机械性的训练，智力、思维仅仅是次要因素。质言之，技术的本质蕴含了不利于创新的“基因”。事实上，在技术演变的历史上，技术在相当长的时期内与知识是隔离的，进展缓慢，且呈现出非连续性、不可预测性、偶发性等特征，也不具有重视创新的价值追求。这种技术文化至今仍具有广泛影响。在其潜移默化的影响下，职业教育一直强调实操训练的教学模式，促使学生掌握已有的工作技术技能，对技术创新则基本忽略。即使在新质生产力的背景下，许多人仍然认为要依靠训练来培养创新型技术人才。例如，有研究指出，“根据人才的类型特色和关键的核心素养，创新型拔尖技术人才培养应当更加突出‘技术训练’：一方面，通过技术训练掌握技术的知识和技能，即要求学生接受扎实的专业理论和专业技术教育，拥有从事相关行业产业实际工作的知识水平和操作技能……另一方面，通过技术训练会用技术解决生产实践问题，即培养学生用技术解决实际问题的能力”［11］。这无疑是一个认识误区：强化训练能够促使学生习得熟练的工作技能，但技术创新要解决从“0”到“1”的问题，重复性训练显然无法实现创新的目的。由此可见，由于长期不关注、不重视技术创新，当下的职业教育尚难以满足新质生产力持续创新的要求。