知识生产模式变革下数字化教材开发的理论、逻辑与路径

［摘要］知识生产模式理论研究普遍强调“异质化”“跨学科”“非线性”“短周期”“开放协同”等多维特征。其变革丰富了职业教育知识生产的来源，打破了单一学科主导的知识建构取向，改变了知识生产的线性过程，转变了长周期的知识迭代惯习，淡化了知识生产的组织区隔。这些变革趋向从开发主体、内容结构、实施形态、开发周期和开发组织五个方面推动教材数字化发展。开发数字化教材，在目标层面应凸显“应用导向”，提升知识的适应性；在结构层面应坚持“跨界融合”，实现知识的整合性；在实施层面应强调“协同反思”，强化知识的实践性；在评价层面应突出“多维标准”，促进知识的综合性。

［关键词］数字化教材；职业教育；知识生产模式

［作者简介］韦月（1995- ），女，山西大同人，天津大学教育学院在读博士；许艳丽（1964- ），女，天津人，天津大学教育学院，教授，博士生导师。（天津  300354）

［基金项目］本文系2024年度全国教育科学规划高校毕业生就业研究专项课题“比较视域下高校就业指导服务机构建设标准、规范、机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：ZFD24045，项目主持人：陈为峰）

［中图分类号］G714 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）24-0085-08

随着人工智能、大数据、云计算等数字技术与产业的深度融合，作为关键生产要素的“数字”已成为引领产业发展“新质化”的枢纽。这一变革趋势伴随着知识生产的情境化、集体性和跨界性［1］，与新型教材开发的数字技术赋能、多种融入方式、职业标准设计、协同共研内容、数字资源配置等新变化具有内在契合性［2］。职业教育教材开发不仅是科技创新和产业变革的基石，也是对知识生产模式变革的深度反思［3］。数字化教材作为重要的知识载体，随着知识生产模式的变革而面临新的发展态势。它是数字技术与教育相结合的时代产物，以其动态多维的富媒知识、多元交互的教学方式，超越了传统教材的知识载体功能，成为职业教育教材建设的未来发展方向［4］。职业教育数字化教材开发是一种比较复杂的教育变革现象［5］，是夯实学生专业素养、整合并回应数字时代发展诉求、融合数字思维与专业思维、激发学生创新潜能、培养新质人才的关键［6］。为应对新技术和新产业革命的挑战，高职院校亟须突破传统纸质教材的束缚，准确把握知识生产模式变革下数字化教材的逻辑转向，探索职业教育教材的未来走向，进而创新高职院校数字化教材开发的新路径。

一、知识生产模式的理论溯源与演进趋向

知识生产模式的变革既为数字化教材提供推动力，也为数字化教材开发创造条件。知识生产模式的理论演进凝聚了小科学与大科学、模式Ⅰ、模式Ⅱ与模式Ⅲ、三螺旋与四螺旋等理论精髓，为职业教育教材的数字化发展提供了理论基础和演进逻辑。

（一）知识生产模式变革的理论溯源

1963年，美国科学家普赖斯（Derek Johnde Solla Price）首次提出“小科学”和“大科学”的概念，其中，“小科学”主要指单维学科内部的个体或群体研究，其发展动力源于学者个体的学术兴趣和知识追求，具有单向度的线性发展特征，遵循不断深化、细化知识的认识逻辑，并以此为基础构建知识体系。“大科学”则伴随知识的指数增长，具有项目尺度和规模层面的内涵［7］。“大科学”与“小科学”关系密切。“大科学”以“小科学”为基础，是“小科学”合乎逻辑发展的结果［8］。就知识生产而言，从“小科学”到“大科学”的转变引发知识生产规模、结构和系统的新变化，推动技术与社会关系转化。从知识生产的规模角度，“小科学”时代的知识生产以分散的个体或小规模的集体为组织，是为人类普遍知识的增长而开展的自主研究，从研究、应用再到规模化生产的周期较长，因而资源利用率低。“大科学”时代，用于科研项目的投入较高，科研成果丰富，知识生产能力较强。从知识生产的结构角度，“小科学”时代的知识生产局限于单一学科，囿于学科边界的限制，结构较为封闭。“大科学”时代的知识生产强调国家投资下的大型多学科研究，利益相关者呈现异质性特征，强调跨学科解决社会问题，结构开放且多元。从知识生产的系统角度，“小科学”时代的知识生产模式具有简单、线性的特点，生产机构和程序相对固定；“大科学”时代的知识生产更加复杂，以层级制为特点，机构和程序并不固定。

知识生产模式理论是小科学与大科学理论的映射。知识生产模式Ⅰ形成于19世纪初，以满足“闲逸”的好奇为目标。这一知识生产模式是由学者控制知识生产的主体、内容、进程，多呈“线性”“闭环”的发展样态［9］。知识生产模式Ⅱ理论是英国学者迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）在1994年提出的。他认为，知识生产模式Ⅰ演化生成知识生产模式Ⅱ，模式Ⅱ在模式Ⅰ的专业知识基础上，拓展出新的跨学科能力，并“反哺”模式Ⅰ［10］。模式Ⅲ是由埃利亚斯·卡拉雅尼斯（Elias G. Carayannis）等提出的超越传统知识边界的概念体系。他认为，知识生产本质上强调突破学科壁垒的超学科知识融合［11］，是凝聚多主体、多层次和多边互动的知识创新系统，其核心构件是具有高度异质性且互为促进的创新网络和知识集群。模式Ⅰ、模式Ⅱ和模式Ⅲ的知识生产具有明显差异。就目标而言，模式Ⅰ以追求学术卓越为价值旨归，在大学内进行；模式Ⅱ以推进应用为目标，“大学—产业—政府”结成知识生产共同体，具有更强的工具意义；模式Ⅲ以协同解决国家、国际和人类共同面临的复杂问题为宗旨，深度聚合大学、产业、政府、公众等主体，构成“无边界学术组织”［12］。就特征而言，模式Ⅰ呈现出同质性和等级性特征，模式Ⅱ则强调异质性、可变性，模式Ⅲ具有高度协同性、融合化特征。相较而言，模式Ⅲ以创新网络和知识集群为特征，是对模式Ⅱ的继承和升华。随着计算机、互联网和智能手机等数字新基建和“深度学习”算法等数字技术的广泛应用，一种新的智能生产模式随之浮现，并呈现出弥散、多元的特点。在这种智能生产模式下，知识生产者和知识来源日益多元化，知识的数量和来源途径得到极大的拓展［13］，逐渐实现从封闭到开放、从静态到动态、从单维到多维的复杂适应和协同发展。

在多元主体协同合作的驱动下，知识生产模式随之经历了从“三螺旋”到“四螺旋”的理论演变［14］。“三螺旋”理论由埃兹科维茨（Henry Etzkowitz）等提出，是知识生产模式Ⅱ的动力机制和核心思想，其模型结构由政府部门、产业部门和知识生产机构三个主体构成，在政府、企业、大学之间的相互协作中孕育生成新的知识、技术以及组织职能，不断推动创新系统的螺旋上升。“三螺旋”的知识生产主要从科学逻辑和社会逻辑两条路径展开，一为开拓知识边界，二为满足社会进步需求。在这两条逻辑路径下，“三螺旋”通过扩大的知识生产主体拓宽知识流域，呈现非线性生长态势。但同时，这种知识生产主体之间在利益、角色和模式等方面存在张力，角色转换趋同，内部利益难以均衡，合作模式单一。在此条件下，“社会公众”因其角色的特殊性而逐渐纳入知识生产主体，“四螺旋”知识生产时代开启。“四螺旋”由卡拉雅尼斯（Elias G Carayannis）提出，是模式Ⅲ下知识生产模式的新变革，也是伴随知识经济兴起创新演绎出的全新范式，由大学、产业、政府、公民社会构成，在共创知识的基础上共享知识，以共享知识为基础共创知识。相比于“三螺旋”，“四螺旋”更强调知识生态的构建，不限制知识生产场所和载体，也不局限于研究型大学、创业型大学或工厂，其参与主体具有多样性和异质性，共同嵌入并重构已有知识体系［15］。

（二）知识生产模式变革的演进趋向

1.知识生产主体：从“同质化”到“异质化”。知识生产模式变革下，生产主体呈现从“同质化”到“异质化”的变化特征。其一，在参与主体上，大学不再是知识生产的核心来源，而是随着各方主体的参与，呈现出多元化和异质化特征。在这种变革趋势下，知识生产不断凝聚多元主体实现多边互动，以构建高度异质且互为促进的知识创新系统。其二，在技术应用上，迈入数字时代，数字化知识创新网络广泛动员科研人员、数据专家以及行业代表参与知识生产和创造，打破传统知识生产主体的身份区隔和学科区隔，允许异质化网络中的每一个行动者自主参与知识生产与内容编辑，形成异质化的知识生产团队和创新网络。

2.知识生产构成：从“单学科”到“跨学科”。“大科学”时代和知识生产模式Ⅱ、模式Ⅲ都强调跨学科知识生产，逐渐形成两种趋向。其一，跨越学科边界。新的知识生产模式在强调专业化知识生产的基础上，更注重创新引领下的跨界知识生产结构。其二，指向问题解决。它并非是集合各领域专家组成的零散团队，而是依据社会实践，由问题引领的跨学科知识生产组织，能够超越单一学科的固有模式发展出独特的跨学科理论结构、研究方法和实践模式，以建立起特定应用情境下的独立且动态更新的框架［16］。

3.知识生产过程：从“线性”到“非线性”。“大科学”时代、三螺旋、四螺旋理论均呈现出从“线性”到“非线性”的知识生产过程变革趋势。其一，摆脱线性生产。传统的知识生产模式突破静态的大学围墙，“为学术而学术”的传统“线性”知识生产模式已不再适用。其二，形成复杂适应系统。新时代知识生产模式扩大为大学、产业、政府、公众层面，强调“应用语境”中“非线性”螺旋生产和创新。这种知识生产模式在证伪、协商、修正的动态过程中服务社会需求，成为在整个社会扩散的“弥散性知识”［17］。

4.知识生产周期：从“长周期”到“短周期”。“小科学”时代的知识生产，从研究、应用再到规模化生产的周期较长，资源利用率低。其一，技术应用广泛。人工智能、大数据、区块链等新兴技术为公众参与知识生产提供个性化的知识生产路径和实时技术支持。其二，知识更新速度加快。人工智能强大的知识识别能力缩短了知识生产周期，知识迭代速度加快。其三，终身学习成为新发展趋势。在一个快速变化的知识环境中，不间断地持续学习成为个人和社会发展的关键。

5.知识生产组织：从“封闭孤立”到“开放协同”。从“小科学”到“大科学”时代，从知识生产的模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的演进以及从“三螺旋”到“四螺旋”的变革，均呈现出知识生产组织从“封闭孤立”到“开放协同”的趋势。其一，在组织基础上，为数字时代的知识生产赋予了更加多元化的组织基础，如借助平台实现跨区域、跨学科、跨部门的知识生产。在这一基础之上，知识流动和生产的效率快速提升，知识获取更加便捷。其二，在组织反馈上，“大科学”对知识的反思性更加重视，在知识生产主体的协商、互动中不断形成开放协同的知识生产反馈渠道。

二、知识生产模式变革引发职业教育数字化教材开发的逻辑转向

（一）教材开发目标：“需求导向”取代“认知导向”

知识与教材是源与流的关系。知识生产模式推动教材建设目标、内容、实施和评价突破旧有模式，发生逻辑转向。这一逻辑转向通过价值分析、内容选择和组织结构重塑知识体系，从目标、内容、实施和评价四个维度倒逼教材数字化变革。

中世纪以来，“认知导向”占据知识生产的核心，高深知识的保存、传播和创新是教材设定的核心目标。随着新的知识生产主体由封闭、孤立、同质化走向开放、协同、异质性，数字化教材开发一改过去以认知为导向的知识体系，转向基于需求的多元化知识体系［18］。数字技术为职业教育数字化教材与劳动力市场的动态匹配搭建桥梁，以需求为导向、动态调适的数字化教材开发目标成为新的知识生产方向。一方面，“小科学”时代积淀的科学精神与知识追求，随着“大科学”时代知识的指数增长而土崩瓦解。知识生产的目标不再源于学者认识逻辑的深化和细化，而是随着知识生产主体异质化、生产构成多学科和生产过程的非线性，日益走向复杂化和不确定性。另一方面，“三螺旋”理论强调知识生产的社会需求和问题导向，为缓解数字化教材开发与社会需求之间的矛盾与张力提供契机。其一，在需求层面，大学和研究机构在数字化教材开发中仍处于基础地位，但受“三螺旋”驱动，政产学三元主体的交叉联结使社会需求更加复杂和不确定，驱动教材开发主体通过建构广域开放的多元知识协同创新系统，建构新的数字化教材开发体系。其二，在情境层面，更加强调问题导向。基于生产实践问题情境而开发的数字化教材关注学生默会知识的习得和学习能力的掌握，相比传统教材，更能将教材中蕴含的默会知识、价值理念内化为学生的核心素养。