交叠影响域理论视野下职业启蒙教育实施困境及突破

［摘要］职业启蒙教育在职业教育体系中居于基础性、先导性地位，是以完善学生职业认知、培养职业情感和养成基本职业习惯为目标的育人形式。家、校、社等相关主体的目标认知褊狭、权责边界难辨以及合作程度不深等问题，影响职业启蒙教育效果，导致其育人实效与应然价值间出现偏差。在交叠影响域理论视野下，需促进家庭、学校以及社会三方主体共同在场，并在积极承担相应责任、理顺主体关系、搭建合作平台的同时，推进职业启蒙教育育人价值落实。

［关键词］交叠影响域；职业启蒙教育；家校社协同育人

［作者简介］吉标（1976- ），男，山东临沂人，山东师范大学教育学部，教授，博士；杨旭（1999- ），女，江西上饶人，山东师范大学教育学部在读硕士。（山东  济南  250014）

［中图分类号］G719    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）04-0102-07

职业启蒙教育是指在基础教育阶段，根据学生身心发展规律合理开展相应的职业教育活动，以促进学生形成正确的职业认知、职业信念、职业情感和职业态度。职业启蒙教育推动了基础教育、职业教育和劳动教育之间的网状耦合，以“三位一体”的育人活动推进学生的全面发展。这既是落实党的教育方针的一贯要求，也是中小学阶段开展劳动教育的新形式和职业教育与普通教育跨界融合的新载体，更是推进学生个体社会化、职业教育类型化、劳动教育终身化的必然要求。职业启蒙教育改革势必呼唤参与主体间关系结构的重组优化，在社会交叠影响域中建构适应新时代的职业启蒙教育样态。

一、新时代发展背景下职业启蒙教育开展的逻辑起点

（一）以学生成长全面化为精神起点

第一，职业启蒙教育有利于优化学生身份资本，促进个体流动。身份资本是指个体在社会交往过程中形成的个性特征，具体包括社会地位、自我效能、适应能力等部分，这些特征为学生成长提供了更多发展机会和破解困境的能力。职业启蒙教育作为优化学生身份资本的手段之一，能够在职业体验和启蒙指导中发展学生的自我意识和加强身份认同，促进身份资本的获得。新时代下的职业特征兼具强流动性与高灵活性的特征，这意味着未来的工作者必然要掌握多元化的职业能力，为在不同的岗位之间实现迁移做好准备，而在职业圈层之间过渡需要不断突破结构性障碍。巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）认为，不同的社会阶层在语言、态度和习惯上有不同的符号编码，这类符号编码是固化群体权力再生产的工具。身份资本的积累及优化能够使学生在差异化环境中掌握位移所需的“编码”，同时整合多重身份，以便在这些新的环境中恰当地呈现自己。开展职业启蒙教育有利于为学生夯实身份资本基础，使学生掌握在未来进行开放性工作选择的基本能力。

第二，职业启蒙教育有利于满足学生认知需求，完善自我认知。职业启蒙通过实态工作场景与职业指导相结合，使学生切实体会所学知识与真实工作世界和社会发展的相关性，并激活自省思维与实质行动。阿尔弗雷德·舒茨（Alfred Schütz）将包含身体在内并与外在世界相关的行动谓之“实质行动”，行动者处于完全清醒状态，对自己为何行动以及如何行动有清晰的掌握，并能够经由思维参与达成内在意向的外显化，使自身能够摆脱预先给定性，在行动中形成鲜活意向性，从而达成对自我的建构性认知。职业启蒙教育强调借由具身化的工作拟态体验，促成学习者的身心在场从而回应主体性。中小学生处在一个自我认知完善和职业抱负具体化的时期，在这一时期，学校教育和职业接触对学生的身份认知起着共同塑造作用。这种塑造作用为学生的自由成长奠基，有助于学生形成完善的自我认知，打破职业选择束缚，并基于自身的职业体认实现个体的本质发展。

第三，职业启蒙教育有利于促使学生融入社会，搭建联结网络。职业活动作为劳动分工的一环，与社会结构紧密相嵌。在当下复杂且精细的社会生态系统中，职业启蒙教育能够以全息视野培育学生的初步社会化意识，在关系网状结构之下激活学生“与他人同在”的意识，使之基于自身职业选择形成社会坐标。心理学家琳达·戈特弗里德森（Linda Gottfredson）指出，学生在4～14岁开始借由对社会的认知来了解自己，不断建立又重构“职业幻想”，并更加深刻地意识到他们未来与社会的潜在联系。当在学校中接受职业知识和态度学习并将自己的受教育历程与职业工作的社会意义联系起来时，学生们体验社会参与中的归属感，提升了与他人建立连接的交往能力，并因此形成“我们可以创造一个积极的未来”的信念。对于儿童和青少年来说，学校活动代表着工作场所，他们将学习视为工作，通过参与这些活动习得了基本的社会化经验。

（二）以职业教育类型化为体系起点

一方面，职业启蒙教育是职业教育内部体系贯通的奠基石。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》指出，职业教育体系包括职业启蒙认知教育、职业学校教育、职业培训以及特殊职业教育。在职业本科教育探究方兴未艾之时，职业教育体系的整体上移更加强烈吁求基础部分的稳固与深入。其一，职业启蒙教育有助于提高职业教育认可度。当前普通教育与职业教育长期分离，职业教育在发展中仍受到传统教育观念的掣肘，职业教育认可度相对不足。在此背景下，职业启蒙教育应回归基础，从小学低年级学段即对职业教育进行价值澄清，并在家校社的共同参与下帮助公众了解职业教育、走近职业教育、认可职业教育。其二，职业启蒙教育有助于为后续生涯教育开展奠定基础。职业生涯教育包括职业启蒙、职业认知、职业体验以及职业规划，以职业启蒙为开端逐步深入培养学生的职业道德与技能训练，使学生在面临职业选择时能够形成适性的职业规划。职业启蒙教育的顺利开展有助于扭转职业生涯教育边缘化的窘境，为职业生涯教育的持续开展提供推力，从而达成终身职业教育。

另一方面，职业启蒙教育是职业教育外部类型融通的联结点。其一，职业启蒙教育有助于普通教育与职业教育达成目标共识。长期以来，普通教育与职业教育的培养目标之间呈现技术理性与价值理性的对立。职业启蒙教育以中小学生为受教育主体，在普通教育场域中开展职业开蒙，在育人目标制定上体现了普通教育与职业教育的最大公约数，共同关注中小学生的身心全面发展。其二，职业启蒙教育有助于深化产教内容对接。经济发展与产业结构的快速变动影响职业种类的调整。在庞大而高度精细化的职业群中，职业启蒙教育对职业种类的拣选取舍直接影响中小学阶段学生职业意识与职业认知的形成。而具体将何种适宜的职业工作内容纳入中小学阶段教育，也关乎学生未来的职业选择，并间接影响劳动力市场结构。因此，职业启蒙教育在种类安排、内容选定方面与经济发展和产业结构的同频共振，有利于深化产业与教育在内容上的动态对接。

（三）以劳动教育具身化为实践起点

第一，职业启蒙教育在认知上以身心一元为导向。陶行知曾指出，二元论哲学把劳心者和劳力者强行分割，只有在劳力上劳心，才能实现真正的身心一元论。具身的劳动实践以实践为中心，以基于身心共存的价值观为指引，强调在劳动教育过程中个体身心的共存共生、劳心与劳力相结合。职业启蒙教育绝非课堂上经讲授传递的某种具体学科知识，其以身与心的相互影响为价值导向，突出职业认知和工作体验的共同增长。职业启蒙教育沿袭劳动教育以身心合一为认知导向的路径，以身塑心、以心促身，在身心合一的前提下实现职业启蒙教育的认知目标内化，真正落实“劳动光荣、创造伟大、技能宝贵”的价值观。

第二，职业启蒙教育在实施上以身体在场为载体。职业启蒙具有体验性特征，强调学生个体在真实或准实践场景中依靠亲手操作与亲眼见证完善认知结构，而非对客体知识的加工。一切认知都需由自身身体感知，“注入”的储蓄式知识难以使人形成全面而真实的认知。职业启蒙教育通过引企入校、推校进企的双端结合方式，以参观、模仿、操作、互动等身体在场方式在学生头脑中建构起全方位、立体式的职业认知。由此产生的认知富有活力，能够激发更强烈的职业情感与职业态度，并贯彻于职业活动中。

第三，职业启蒙教育在环境上以情境嵌入为保障。职业劳动以身体交流为实践纽带，因此职业启蒙教育更加要求打破单一主体和封闭环境，在真实劳动场域中形成个体与工作的交往链，并在交往过程中将身体与情境相嵌，在互动中确认职业劳动意义。职业启蒙教育呼吁学生走出教室、迈向社会、走进工作，扩大了教育实施的空间场域范围，在与其他主体合作的过程中实现了教育资源供给的多元化。学校能够利用企业或职业院校的实训基地、工厂车间、产业学院园区等现有资源，在日常工作情境中完善学生对职业的认知和体悟，并在此促进学生的沉浸式投入，提升身体体验的真实性。

二、家校社主体离散中职业启蒙教育实施的实然困境

（一）家校社缺乏共识，育人目标离散分割

职业启蒙教育具有跨界性特征，强调以学校为主导、企业为支撑、家庭为阵地，打破时间边界与空间区隔以实现全息育人。但是，学校、企业和家庭三者之间仍存在对职业启蒙教育认知不清和对自身定位不准的情况，具体表现为学校育人目标的单一性、企业经营方向的逐利性和家庭教育理念的模糊性，导致三方主体在发展目标上的耦合协调度较低，目标驱动力分散，参与职业启蒙教育的意愿不强。

第一，学校育人目标的单一性。长期以来，在应试教育背景下，学校对升学率和考试成绩的一味追求导致学校在教育过程中出现短视化和功利化，破坏了教育生态。职业启蒙教育的跨界性、融合性特征在本质上要求社会、家庭等主体的共同参与，只有通过学校与企业和家庭之间的深度合作，引入企业提供场地设施资源与人力资源来开展职业启蒙教育，才能为学生开展真实职业体验提供坚实支撑。但在基础教育阶段，学校内部即可形成逻辑自洽与行动闭环，无形之中削弱了多元主体介入的必要性与重要性。同时，在学术性升学导向下，职业启蒙教育的本质价值被异化，单一的升学目标和封闭的办学理念使得学校的育人价值偏离，对学生的身心造成了一定负担。

第二，企业经营方向的逐利性。企业在职业启蒙教育的开展中主要承担物力、人力的供给，以成本投入作为基底性经济支撑。然而，职业启蒙教育的利润短期不可见。企业参与职业教育的最大动力即在于培养具有可快速适应工作岗位的劳动力，但职业启蒙教育开展的年龄段较低，人力资本回报的长期性以及不确定性与企业的求利本能相背。经济投入产出比的不均衡在一定程度上制约了企业参与的积极性。即使在参与过程中，企业也极易以劳动力培养的即时回报评价衡量职业启蒙教育质量，使职业启蒙教育偏离教育轨道。

第三，家庭教育理念的模糊性。多数家长将接受学术教育视为子女成人后获取高社会资本和社会地位的唯一途径。同时，部分父母受自身成长的影响，轻视职业教育，难以真正认识到职业启蒙教育对于学生“全人发展”的意义与价值。对于职业启蒙教育的模糊和错误认知导致将其简单地等同为职业培训或职业训练，乃至中等或高等职业教育的预备教育形式。部分父母出于对职业教育的抵触，逃避或抗拒职业启蒙教育的开展，阻碍了家庭与学校在职业启蒙教育中的深度合作。

（二）家校社权责不明，资源禀赋投入失衡

权责的划分为职业启蒙教育的顺利开展提供了制度性保障，然而，由于职业启蒙教育的整体机制尚未明确，导致开展过程中存在主体缺位和资源投入失衡无序的现象。家校社间的权责划分不明扩大了主体参与的随机性，导致主体出于暂时性的责任分摊协定或偶然激发的积极性投入职业启蒙教育之中。

在权责界定上，模糊难辨的权责边界致使职业启蒙教育的实施不可避免地出现了主体缺位的情况。职业启蒙教育在政策文本层面确立较晚，尚缺乏相应的明文规定，在举办主体、开展形式、质量评价以及保障机制等方面未得到相关的权责规定澄清。同时，由于职业启蒙教育的开展涉及众多主体，模糊的权责划分在一定程度上加剧了职业启蒙教育实施过程中的不确定性和潜在风险，难以通过承担各自责任以应对职业启蒙教育开展过程中的种种困难。学校、社会以及家庭等主体之间在非合作状态下导致了职业启蒙教育育人价值的流失，削弱了职业启蒙教育的实施效果。

在资源投入上，职业启蒙教育的开展需要人力资源、物力资源以及财力资源的协调统筹配合，但主体权责混乱导致资源供需难以匹配对接，同时出现过剩和短缺的尴尬局面。彼得·布劳（Peter Michael Blau）指出，经济交换并不能激发起各种情感，只有社会交换才能引发义务感和信任感，而这种信任感是组织间形成统一结构的基础。事实上，职业院校与企业作为职业体验提供方，在资源投入上得到的预期回报较少。在职业启蒙教育开展过程中，相较于直接的经济报酬，职业院校与企业更多地希望通过合作参与以及资源付出来提高自身社会声誉，改变招生难、用工荒的局面。然而，由于主体间尚未形成平等、信任的交换关系，职业院校方与企业在付出一定成本后未得到平等的收益，承担了资源投入风险，极易萌生退出心态或消极合作，致使职业启蒙教育的开展困难重重。